英格兰5岁～7岁国定课程评量的内容与影响

      英格兰地区国定课程评量的雏型始于 1985 年的白皮书——《更好的学校》(BetterSchool， Des，1985) 这份报告书。对于为什么要制定英格兰地区国定课程评量， 1987 年《5 岁～16 岁的国定课程》(Des，1987) 中给予了说明：国定课程加上一个清晰的评量系统将有助于教育水平的提升。而关键阶段， 即 5 岁～7 岁的国定课程评量是在1991 年 夏天首度实施的(Murphy，1996； Stobart&Gipps，1997； 吴丽君，2003)。       一、5 岁～7 岁国定课程评量的目的       英格兰幼儿园国定课程评量系统是以 P.Black 领导的TGAT (Task Group on Assessment And Testing)报告书为基础的， 它的制定有三个重要目的(Mcpherson，1993，P.46)： 第一， 将幼儿的学习过程及其进展情况概括化。教育既是一个个性化的过程， 也是一个共性化的过程， 共性的教育理论是个性教育实施的指南。要将幼儿的学习过程及其进展情况充分地概括出来， 必须对特定年龄段的儿童发展进行标准化(Criterion- based)的评量； 第二， 有助于教师形成具体的符合幼儿发展的教学理论。教师是根据等级来确定学习内容的， 只有在课程评量系统下， 教师才有可能形成符合自己学生实际的学习理论 (an empirically grounded theory of learning)； 第三， 提升教师的专业水平， 提高学生的学习能力。       二、5 岁～7 岁国定评量标准的内容       从 1988 年 9 月开始， 所有幼儿入园后都必须经过基本学习能力测验。测验内容包括幼儿的认知、理解与行为能力等方面。测验一般在幼儿入园后七个星期之内进行。       对幼儿进行学习能力测验时， 学校可以选择不同的测验方案。但所有的方案都必须经 过课程审定局(QCA)的审核与认可， 且必须包括以下内容： 1.语言与读写能力——重点在于发展幼儿的说、听、读、写能力；2.数学——重点在于发展幼儿对数学的理解及应用数学的能力； 3. 个人与社会发展——重点在于发展幼儿与他人合作工作、游戏的能力。       英国政府为了让社会大众及所有幼儿家长了解幼儿入园及小学一年级的基本行为要求 与评量内容， 特别制作了评量标准手册， 主要内容包括：       1.幼儿对世界的认知与理解——重点在于发展幼儿对生活环境、对他人、对世界形态的认知与理解等； 2. 幼儿身体的发展——重点在于发展幼儿身体动作的控制能力、对空间的感觉能力等； 3. 幼儿创造力的发展——重点在于发展幼儿的想象力， 以及表达自我情感与想法的能力。       三、5 岁～7 岁国定课程评量的影响       十多年来， 英格兰 5 岁～7岁国定课程评量经过了不断的修正与重新设计。而一个评量体系要同时兼备各种不同的评量目的， 显然不是件容易的事。英格兰 5 岁～7 岁国定课程评量系统在设计之初即试图与诊断性、形成性、总结性、评鉴性等评量的目的相结合(吴丽君，2003)， 试图在政治因素、教育因素与现实因素等冲突中寻求妥协之道。妥协的结果强化了“总结性”与“评鉴性”评量的目的， 却牺牲对幼儿学习的了解与引导(Murphy，1990； 吴丽君，2003)。如何在专业理想与现实环境的考验下做出抉择， 英格兰 5 岁～7 岁国家课程评量为我们提供了正反两方面的省思。       从积极方面来看， 课程评量开阔了教师的工作视野， 促进了教师间的专业对话。课程 评量于 1991 年推行之后， 教师们纷纷走出自己的教室， 与同事沟通， 与家长互动， 有效地加强了幼儿园内部及幼儿园与外面世界的联系。课程评量也促进了教师评量知识、技能的提高。NAPS(National Assessment in Primary School，1990 - 1996)研究表明： 国定课程评量实行之后， “评分调整”(moderation)促使各幼儿园老师共同讨论评量的标准， 老师的评量不再是一种直觉式的评量， 他们开始寻求证据做分析与评量。正如Black(1997，P.34)指出的： 尽管评量存在的问题仍然很多， 但是老师确实在评量实践中获得了成长。       随着课程评量实践的深入， 课程评量的负面影响也逐渐显现出来。这首先表现为教 师的专业自主空间被压缩。评量使各个学校教学的同构性增强， 差异性减少； “竞争”取代了“合作”； 窄化课程与教师的教学。       其次， “考试领导教学”或“测验驱动教学”(Measure-ment - driven - instruction，MDI)， 影响了政策制定及教育专业人员教学的取向。怎样恰如其分地以幼儿的发展或学习能力作为评量的指针， 并以此来驱动教学， 是我想提醒各位读者思考的问题。       再次， 是教师工作的密集化。课程评量实行之后， 教师的工作时数增加了， 这使得许多教师远离了孩子、远离了教学，而把许多时间花在了并不重要的数据纪录上。这些数据无助于教学， 也无助于提升教学水平。诚如 Woodings所说的： “好的形成性是提升水平的有力工具， 但学校在这方面并没有充分的发展， 因此仍有十足的改善空间。”如何让老师有效率地进入改革与试验的场域， 而不致于将太多的时间花在错误的尝试与无谓的摸索上， 如何利用形成性评量的信息提升教学质量也是我们应该考虑的。       最后， 课程评量对教育水平的影响。英格兰官方认为课程与评量提升了学生的教育水平， 然而学者们对此却持保留态度。他们认为表面上分数的增加， 未必等于教育水平的提升， 这只是将有限的精力集中在窄化的课程目标所显见出的“假象”而已。英格兰的这个问题在台湾同样存在。       如何在 “幼儿基本学习能力指标”之外， 制定出切合自己幼儿实际的“真实评量”； 如何在可能产生的假象之外， 了解与深化幼儿的学习潜能及生活经验； 如何在了解同一年龄段幼儿应有的基本能力的同时，关注每个幼儿的个别差异， 从而为幼儿提供适才适性的发展空间， 是我们对幼儿园课程进行评量时必须面对的问题。

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