谈教师创造性的教学智慧

我们都在提倡随机教育和生成教育。但随机教育并不是凭感觉的教育，更不是某种特定的可以教会的技能。随机教育和生成教育同教育艺术密切相关，是绝对不能允许那种安装、直接模仿的学习态度和方式的，它的形成和成熟，需要的是经年累月的思考、探索、反思，由此而形成的在具体情境中产生联想、进行联系、产生直观判断的能力。

教育中的任何创造性和任何艺术，都不是抽象的规则和认知机能，它总是和具体的情境息息相关，和教师的久经磨练的直觉能力有关，而且是比一般的 教学策略 更高级的智慧。照这样一说，随机教育和生成教育岂不是不着边际、且无从入手？情况并非如此。我们先看下面这个案例。

开学后不久，我发现很多小朋友在洗手时都是敷衍了事，有的孩子洗手时不用肥皂，有的则胡乱抹些肥皂后马上就把肥皂冲掉，还有的在洗完后不擦干小手就往外跑。难道是孩子们在经过一个假期之后把洗手的方法和常规全忘了？［向自己提问题 ] 于是，在小朋友洗手的时候，我站在他们身边仔细地观察起来。奇怪的是我一连看了两天，发现他们个个都会洗，而且洗得很好。在以后的两天里，我把观察地点改到盥洗室和教室之间，于是孩子们悄悄地和我玩起了 “ 捉迷藏 ” 的游戏，当我看着他们洗手时，他们个个都洗得很认真，可我一旦把头转向教室，他们便马马虎虎地一冲了之。

如何通过正面的教育帮助他们发展自我控制的能力？［向自己提出问题 ] 正在我寻找恰当的策略时，我班保育员之间的一段对话引起了我的注意，原来这次她们领来的舒肤佳肥皂有红、黄、白三种颜色，她们想去找其他班级协商把肥皂换成统一的颜色。我灵机一动，马上说： “ 不用换，我们就用三种颜色。 ”

吃点心前，孩子们照例来到盥洗室洗手，眼尖的孩子立刻叫了起来： “ 哇，今天的肥皂真好看。 ” 好奇的孩子马上找了种最喜欢的颜色洗了起来，当第一个孩子洗完手走过我身边时，我叫住了他： “ 让我闻闻你的小手，我能猜出你用的是什么颜色的肥皂。 ” 他将信将疑地把小手凑到我的鼻子上。 “ 是红色的。 ” 我叫了起来。他用力点点头，佩服地望着我。（不同颜色的舒肤佳香皂香型各不相同，因此，我可以根据不同的香型猜出肥皂的颜色）其他孩子看到老师要和他们玩猜谜游戏，也急急地去找自己喜欢的肥皂仔细地洗了起来，然后来问我： “ 请你猜猜我用的是什么颜色的肥皂呀？ ”

在以后的盥洗时间，孩子们总爱把洗干净的小手伸到我的面前让我猜，有的孩子怕我偷看还提出： “ 老师不要站在旁边看我们洗，你就在门口猜。 ”…… 孩子们似乎对这个猜颜色的游戏百玩不厌，而我每次都积极、投入地配合他们，现在，洗手已经变成孩子们喜爱的活动，在洗手活动中，孩子们的自制力也得到了发展（摘自黄葵： “ 多彩的肥皂 ” ，《幼儿教育》 2001 年第 11 期）

好个难能可贵的 “ 灵机一动 ” ！我们遵循教师个人的思路发展的线索向前追溯，不难发现，教学过程中的灵活性和创造性的根本前提，是教师整体的目标意识和具体情境中的问题意识，具体而言就是，教师正处在对 “ 恰当的策略 ” 的思索和寻求的过程之中。而突然之间，保育员的一席谈话，使本来是要被贬值的三色肥皂，偶然之间进入了教师的视野，刹那间就像一根小火柴，划亮了整个混沌模糊的领域。

联想主义心理学家认为： “ 创造性的思维过程是指在有关因素之间形成新奇的联结，被联结的因素相互之间距离越是遥远，那么这种思维过程或解决方法就越有创造性。 ” （陈琦、刘儒德：《当代教育心理学》第 173 页）

在问题解决的理论中，这是一个极其典型的顿悟的过程，并且是没有经过系统尝试错误、没有经过推理和检验就得出的极其准确的决断，就像牛顿曾经由一只从树上掉下来的苹果而顿悟出万有引力一样。迄今为止，人们仍然无法充分科学地揭示这种现象的内部心理过程，但是却可以充分肯定地确认这种现象在客观上的普遍存在。例如科学史上大量的发现，都是冥思苦想一无所获之后，突然就在一个不起眼的地方得到启示，使问题得到解决。这种现象，心理学上称之为 “ 酝酿效应 ” 。（同上书第 163 页）

那只幸运地创造了历史的苹果，对于牛顿来说是偶然的吗？苹果从树上掉下来这一事实对于任何人都是偶然的，但是同样的事实对于有不同准备的头脑却有不同的意义。苹果掉下来的瞬间，当被一个有准备的头脑所捕捉，被一个有所期待的心灵所捕捉，被一双有意无意之中搜索找寻着的眼睛所捕捉而被定格下来时，就具有历史性的、非同寻常的意义。

类似于 “ 多彩的肥皂 ” 和从树上掉下来的苹果这样的事实，在我们的教室中每天不知道要发生多少起，然而它们往往都像是流水一样地消逝过去了，毫无意义，也没有留下任何记录，更不要说曾经点燃过我们心灵的智慧和思想的火花。

这又是为什么呢？过程很复杂，道理很简单：因为我们没有做好准备，因为我们的头脑中没有尖锐而迫切的问题意识，因为我们行为处事过于按部就班，过于追求直接的对应。也就是说，要有智慧的行为，先得有智慧的眼睛和追求智慧的头脑，有一颗对最寻常的经验敏感的心灵。

“ 多彩的肥皂 ” 案例和 “ 牛顿的苹果 ” 使我想到了幼儿教师创造性的教学智慧来源问题。我对之有如下几点感悟：

1 ．对全部的教育目标从总体融会贯通。

有效的、创造性的问题解决，不可能是 “ 一个萝卜一个坑 ” ，头痛医头、脚痛医脚的解决方式。多数心理学家一致认为，有效的、尤其是灵活创造性的问题解决，是某个特定领域中可以称之为 “ 专家 ” 的标志，其基本条件是： “ 在某一领域，专家拥有大量的知识、事实、概念和程序，并且，这些知识的储存都必须精细加工和组织化，以便需要时很容易从长时记忆中提取。 ” （同上书，第 164 页）

对于教室里的问题解决而言，一个新手教师要成为一个专家教师，最基本的也是最重要的 “ 知识储存 ” ，是她充分掌握了全部的教育、教学的目标。这种掌握不是按照目标本身的逻辑顺序和分类标准一点一点地掌握，然后按照类别和顺序一次一次地呈现的方式，而是全体综合的掌握，然后在具体的情境中需要什么就能够提取什么的方式，即在具体的情境中产生对于已经记忆和形成良好组织的目标的 “ 再认 ” （同上书，第 165 页），它保证教师能够迅速而准确地表征问题（即根据价值、目标而不是事实，来判断问题的价值属性）。

我们通常泛泛而谈的所谓 “ 目标意识 ” ，应当而且只能作如此理解。而这也是破除传统的分科教育，打破刻板的按照预先的进度和计划 “ 上课 ” 的教学方式而进行随机的教育和生成的教育的最最关键的环节，也是保证当前教育改革的最基本的动力性的因素。

2 ．积累大量的 “ 条件产生式 ” （即只要出现某种已知的条件就能够产生相应的策略方法）。

幼儿发生错误的时候怎么办？打人和告状的时候怎么办？当我需要对幼儿进行强化的时候我可以采取哪些方式进行？幼儿在操作中发生兴趣的转移怎么办？

对幼儿提出什么样的问题有利于培养他们的创造性？等等。这些问题，都是 “ 关于在什么情境下采取什么行动的图式 ” ，即只要我明白了问题情境的性质和意义，我就能够马上产生解决这个问题的一系列可行的方案，并从中进行选择、排除和决定。这些具体的教学方法和教学组织，是比目标下一位的概念，也属于 “ 知识储存 ” 的一部分，属于一个专家教师 “ 必须拥有（的）大量的可利用的图式 ” （同上书第 165 页）的一部分。

3 ．养成常向自己提问的习惯。

一切教育教学，无论灵活的或刻板的，都不能免除一定程度上的事先的设计和预期。既然有预期，也就必定有预期不到的情况，因为教师对于动态的课堂情境和幼儿状态的把握，必定只能是局部的、大致的和推测性的。我们传统的教育，基本上只管教学的进度而不顾及对于幼儿的反应。在这种情况下，教师不会遇到很多问题和挑战，因为一切都按照她预先的思路来进行，如果有什么意外，她也完全可以忽略不计，或者采取强制的措施。

然而我们现在既然提出要 “ 对幼儿作出合适的反应 ” （马拉古兹），要尊重儿童的需要和权利，也就是要在相当程度上以儿童为中心，那么，无论我们设计多么周详的教学和课程，在具体的运行过程中都会碰到来自于幼儿的大量的挑战。这挑战中有些会使我们超越原来的设计水平，有些会使我们降低原来的设计水平，还有一些则迫使我们完全放弃并且另起炉灶。

教学过程中的创造性和灵活性，非常戏剧性地体现在：当教师的设计和预想同幼儿的反应不相符合时，这种不符合的程度越是遥远，并且教师最终所采取的措施能够既不违背设计又满足幼儿的需要，那么教师的创造性和灵活性就越是能够得到充分体现。

而这一切得以产生的前提是：教师能够将幼儿对自己的挑战，转化为自己对自己的疑问，转化为一种积极行动的动力。

4 ．带着问题来观察，在观察中思考。

我们不仅要提出问题，不仅要从价值上确认问题的性质，还应当以尊重事实的态度，观察和分析问题的情境，了解其具体的过程，明辨其中的因果关联，正如上面案例中的教师所做的那样。这一步，实际上是科学研究中常常不能缺少的收集现场信息的观察或调查法。

创造性并不是越偏离越好，也不是越发散就越好；任何创造性都不能离开适用性、客观性，否则就是谬误了。事实上，教师所掌握的现场信息越多，对问题的本质越了解，那么她就越是能够从日常经验的 “ 大海 ” 中捞出她所需要的 “ 针 ” 来。

5 ．在同一个时间里注意不同的事情。

一个教师不可能享有牛顿那样的闲暇，可以一天到晚都思考一个问题而不干别的事情；而且教师的教学智慧的产生，不能完全是头脑中的顿悟，不能脱离开具体的教学场景，而往往是从什么地方产生问题，就从哪里发现问题解决的方法，并且就在同一个地方来解决问题。这不是说教师不能够在下班之后从同事的聊天中，从自己的日常生活中获得相关的启示和领悟，而且，这一点是很值得提倡的。但是我们更提倡现场的、就地解决的、互动中的发现和解决。这就意味着，教师需要在一边做着日常的事情，一边不放弃对于以前所产生的问题的关注。所有不曾解决的问题，悬在教师的心口上，成为一根十分敏感的 “ 弓弦 ” ，不论在什么时候碰到合适的刺激，就会一触即发，豁然开朗。

但是人们不是一直说要提倡专心致志，反对三心二意、心猿意马吗？这是一个传统的误解。事实上，专心致志并不意味着一次只能做一件事情，正如 John B Best 的《认知心理学》开篇所言： “ 与计算机相比，我们的认知系统速度要怪得多。但是它们也有计算机无可比拟的优点：它们能同时做许多事。这个事实表明，我们的认知系统与我们的大脑一样以平行（ parallel ）的机制进行工作，而非计算机工作的序列（ series ）机制。 ” （上书《导论》第 1 页）

这也就是说，我们不必一定要等到一件事情做完之后再去做另一件事，等到一个问题解决好之后再去解决另一个问题。我们不是机器，我们可以同时思考不同的问题，可以在同一段时间里安排好几件事情一起来做。那么，我们为什么就不能在做一件事情的时候，保留着对以前未曾解决的问题的思考呢？

6. 从日常经验中得到发现的惊喜。

科学的结果虽然光辉严谨，但是科学的产生却不是空穴来风，它仍然产生于我们身边最直接物质现实。不计其数的伟大科技发明就是从人类最简单的物质需要开始的，而同样不计其数的科学规律的发现也是受到最普通的生活现象的启发。（如阿基米德洗澡的故事）

事实上，日常生活经验是人类一切科学和职业经验的最丰富和最基础性的 “ 母体 ” ，如果硬性地抛开常识的 “ 庸见 ” （林语堂：《中国人》），必定使我们自己的视野大大受限，就像文学作品失去它创造力的源泉一样。

相反，如果我们保持开放的心胸，保持对于生活的热爱、对于自然现象和社会现象的鉴赏性的敏感，那么我们的教学过程必定不再是照本宣科的、枯燥的，我们的随机教育和生成教育就会真正成就我们的教育事业，使它成为一门实践的艺术。

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