幼儿园规则下儿童的另一种社会化危机

     幼儿的成长过程是不断社会化的过程，概括地说，就是由一个自然的人转化为“社会人”的过程，即是一个人获得自己的人格和学会参与社会或群体的方法的社会互动过程。[1]作为一个充满活力、充分寻求发展的个体，幼儿的发展在程度上和方向上具有无限的可能性。

　　科学哲学家波普尔、生物学哲学家迈尔以及哲学人类学家蓝德曼的研究表明，人与一般生物在基因编码系统的开放程度上有很大的差异，其中达成共识的是人的基因编码系统中，绝大部分都是开放的，需要吸收后天的信息才能最终完成编码。[2]这意味着在遗传基因之外，儿童的生活世界对儿童的发展必然会产生极大的影响。家庭和幼儿园班级是幼儿社会化的初级群体，是幼儿社会化的重要主体。

　　从社会化的导向与结果看，社会化具有“价值判断”（导向）与“事实判断” ( 结果 ) 的双重性质（或者说“理想的社会化”与“实际的社会化”）。[3] 幼儿究竟应该获得哪些方面的发展？不同的社会历史时期、不同的教育价值取向，有不同的描述。幼儿园的创造者福禄贝尔强调了自由与自觉是全部教育和全部生活的目的与追求。“他的幼儿园把具有自由、自觉、自觉精神和创造性的人作为自身的宗旨。” [4] 反观中国当代幼儿教育，价值导向体现在素质教育、创新教育、全面发展教育等词汇的描述中。但在社会运作体系中，在现存的人才选拔机制的事实下，幼儿园作为个体第一个正规的教育机构，也深深烙下了学习至上，能力至上的烙印。我们的事实结果大多体现在：努力做着“为孩子将来入学打好基础”的工作。为了这一中心工作，我们忽视了人的发展的另一种需要，就是人的精神发展。“学习学习再学习”成为控制教师行为的“脑中之轮”，而学习的出发点也是实用而非是对人的求知、质疑、探索、创新、自主等精神的培育。为此， 叶澜 老师结合中国时代精神的发展，提出了“理想新人即学校培养目标在认知、道德和精神力量等三个纬度的要求。” [5] 这一目标中对精神的突出，恰恰击中了当前教育的软肋。

　　对儿童精神发展的忽视不仅仅表现在缺乏主动发展精神的活动，还体现在现有的教育活动内容、形式、规则对儿童精神发展的漠视和阻滞上。

　　无论在社会的大体系中还是两个人之间，有互动就会有规则，规则，指“规定出来供大家共同遵守的制度或章程”。规则既有约束性，需要大家共同执行，面向全体而非个体；又有可变性，可根据情况的变化而产生、调整、改变甚至取消。

　　孩子在幼儿园的主要生活形式是各种各样的活动，活动就伴随着各种关系的建立和各种规则的执行。在活动中，规则限定着幼儿能做什么、不能做什么。

　　杰克逊在他的《教室生活（ Life in Classroom ）》（ 1968 ）中他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威结构等特征，认为这些潜藏的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了隐性课程。隐性课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化产生不可避免的影响。具体体现在：在教室里要获得好的生活，主要就是按老师所说的去做。（ And in school the good life consists, principally, of doing what the teacher says. ）；在对教师制定的规则执行中的不同遵守程度，导致一些学生渐渐习惯于获得奖赏，而另一些学生则习惯了获得教室中的惩罚。[6] （ Somestudents become accustomed receiving the classroom reward, others to receiving the classroom punishments. ）[7]

　　诚然，合理、恰当的规则是儿童社会化的组成部分。但立足对幼儿班级实际生活的剖析，从班级活动规则视角出发来思考贯穿幼儿生活的现存活动规则，从其对幼儿精神发展的影响进行反思，有许多值得考虑的问题。

一、当下幼儿园班级活动规则的剖析

（一）幼儿园班级活动规则的制定者——教师中心

　　1. 班级中的活动规则由谁来制定？

　　一般来说，除幼儿自由活动中为确保活动顺利进行而自行提出的一些规则外，规则主要来自于两个方面：一是幼儿园管理者根据《规程》或《纲要》的精神，结合幼儿园的特点，经过多年实践和积累形成的；二是由 班级 老师根据幼儿的实际情况随时提出或更改的。由此可见，教育者是班级活动规则的当然制定者。现实中，从可以做什么？谁有资格做？应该如何做？到谁能获得奖励和惩罚等涵盖具体到一般的所有的规则，均是由老师制定和发出的。刘晶波在《师幼互动行为研究》一书中所阐述的内容，也佐证了笔者的观点。即在 589 个师幼互动行为的事件中，由教师主动开启的有 407 次，由幼儿主动开启的有 182 次。师幼互动的主导内容是传递固有知识与技能、维护既存规则与规范；教师与幼儿在互动中的主导行为是高控制、高约束、与高服从、高依赖。
2. 为什么教师会成为规则的当然制定者？

　　首先，从现实性看，资本拥有者拥有话语权。班级是一种特殊的场域，依据布迪厄的场域理论，教师和幼儿的位置是被他们拥有的资本多寡和相对分量决定的。教师在文化资本、社会资本和象征资本方面拥有绝对的优势，在这个场域内，教师拥有绝对的话语权。

　　其次，从观念层面看，出现这一“理所当然”现象的背后是观念的支撑。 叶澜 老师在“更新教育观念，创建面向 21 世纪的新基础教育”一文中指出，任何教育行为都是不可能离开教育观念的，不管我们是否意识到，但它是实实在在地存在着，并顽强地、无孔不入地渗透在我们的教育行为中。

　　如何看待儿童和成人是决定谁定规则和执行规则的主要观念。传统观念中，儿童是需要教育的，成人是执行教育的。在中国教育系统中，年龄压迫一直存在，“不听老人言，吃亏在眼前”，老人是真理的拥有者，而年少者的角色是无知、被动，需要成人不断地监督、提醒和控制。虽然从人性论的角度，一直有性恶和性善之争，但有一点在现实中体现得最为明显：洛克的白板说在成人的潜意识中发挥着巨大的作用，这是一种朴素的哲学观，是在看到儿童软弱、无知的一面做出的判断。但是，这一判断忽视了儿童具有的能动性生物存在特点。

　　最后，班级中角色的传统规定。儒家教育是中国教育的主命脉，尤其是做人方面，因此，教师的职责是规训、劝诫学生学得做人的根本，教师担负着为人师表的角色，这个角色不仅是对教师提出要求，而且赋予了教师发布和执行规则的权力。教师的监督、惩罚、要求都是这一角色的规范表演，并且是维护教师威信的手段。因此，学生永远处在被要求的地位。学生的角色就是服从、驯良、谦恭。

（二）班级活动规则的出发点——管理中心

　　我们不难发现，规则的提出首要的出发点是为满足管理的需要。效率与有序成为首要动机。因为，班级的属性从其一产生就是非个人的，而是集体的。

　　班级的产生源自于现代生产对具有一定水平的劳动力的需要。夸美纽斯在《大教学论》中提出，一个教师怎样能同时教许多孩子，不管多到多少呢？在回答这一问题时，他指出，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是要紧的；因为，对教师，对学生，这都是一种最有利的制度。[8] 他指出，教师必须尽力模拟一个新兵的队长。新兵队长并不分别训练他的士兵，而是同时带领一队士兵出去，指示他们怎样使用武器；即使他向某一个士兵单独解释任何事项，其余的士兵也得通过同样的练习，以保持他们的注意。[9] 班级自它产生之日起，继承和强化了个别教育中知识、能力、技能培养的职能，将高效和统一作为追求的目标。

　　纪律是集体活动得以有序、高效进行的保证。纪律的体现形式就是规则的制定与执行。因此，伴随着学校班级的出现，班级活动规则必然存在。以高效和有序为出发点的规则，必然是重视活动效果，重视统一目标的达成，尤其是可测量的知识、技能，这必然会忽视人的发展的某些方面。

　　中国的教育从传统的私塾教育开始就十分注重纪律，在建国后的很长一段时间内，学习前苏联的集体主义教育经验，将班级的统一行动提升到了极致。在幼儿园有多方面的体现：统一分小组上厕所，以至于有的幼儿没有小便也要去厕所晃一圈；统一趴倒休息，无论你精神再好，都要趴倒，且姿势都是统一的；甚至于有的教师将班级幼儿趴在桌上休息，其安静程度达到连一根针掉在地上都能听见而感到骄傲……

　　在现代社会中，对质量的崇拜已经到了极致，质量追求的是统一性、可比性和可测性，由此，教育的对象自然也就成为了产品，人的发展必须获得一种便于界定的品质。因此，幼儿教师所制定的如此繁多而又不符合儿童发展需要的班级活动规则，与教育评价又是不可分割的。许多教师在教学设计时也感到非常为难，让幼儿拥有更多的主动，造成的局面往往会被评价者认为“班级常规不好”。为了体现教学的信息丰富，使得维持秩序所花费的时间降到零，教师们不得不日复一日地对幼儿提出繁琐的规则并不断地强化。传统与现实的要求，使得教师将班级活动规则的出发点放在了秩序与高效上。

（三）活动规则的特点——控制中心

　　由班级活动规则的产生、目的，我们不难发现幼儿在班级活动规则中主体性的缺失，对于幼儿来说，班级活动规则更多体现的是限制性、消极性和强制性。

　　1. 规则的提出多为限制性的要求，突出表现为“不许”。

　　下面是一位幼儿教师写的反思笔记： 饭后散步结束，孩子们三五成群慢慢往回挪着步子，手里还捏着草、野花、小虫子舍不得放开，有些孩子还悄悄地将找到的“宝贝”往口袋里藏。“孩子们快点了，睡觉时间倒了，手上的花草丢掉吧，小虫子也放掉，你们要睡午觉，它们也要回家休息，我们下午还要出来玩的，快点快点！”大部分孩子丢掉了手上的东西进教室，有几个孩子手捂着口袋，试图将东西带进来，我拦住了这几个孩子，很严肃地说：“在外面间的东西都不能带进教室，给你们一次机会，赶快拿出来，待会我发现了你就一个人留在外面玩吧！”一个胆小的孩子赶紧拿出东西放在了花坛里，我瞪着眼对其他几个孩子大吼：“你们呢？”孩子们很不情愿地掏出东西钻进教室。

　　因为这些“小玩意”会干扰秩序，或影响睡眠的效率。因此教师采取了最简捷有效的规则控制方式——不许，问题看似解决了，却为孩子的发展留下了更多的问题。

　　2. 消极性。

　　下面是一位幼儿教师记录的幼儿活动片段：时间已经到了 10 ： 50 分，我看到孩子门虽然都坐在自己的位子上，但他们有的在聊天，有的眼睛看着老师蠢蠢欲动。我拿起铃鼓拍了起来，孩子们跟着我一起拍起了小手，“ one 、 two 、 three 、 four 、 five 、 six ……”这时，王悦跑过来说，“老师，刚才俊俊打了我一下。”我生气地大声说：“俊俊，，你干吗打人？”俊俊看了我一眼，仍是一脸嬉皮笑脸的样子，我更生气了，大声说：“好，今天你就不要吃饭了！”俊俊马上跑过来拽着我的衣服说：“不要嘛！老师，我要吃饭嘛。”这时教室里吵闹声大了起来，我大声叫道：“今天中午有一些小朋友不想吃饭了是吧？从现在起，有哪个小朋友在教室里乱跑、打人，或者是把水洒到别人身上的都不要吃饭了！”教室里安静了下来……

　　对于幼儿表现出来的攻击性行为等教师从维护秩序与规则的角度出发，对幼儿表现的不规行为只是简单地给其制裁，如威胁说不要吃饭了。这种行为对教师和幼儿来说都是一种消极的行为。

　　3. 强制性。

　　在幼儿园常常见到，有的孩子因为吃饭比较慢，教师会让其他幼儿一起为他数数，乍看是为他加油，其实，从这个幼儿的角度来看，他感受到的只有强制性的压力。

（四）班级活动规则的执行——说教与强化

　　教师在班级规则的执行中，最突出的做法是说教，简单的命令发布和监督，斯金纳的强化理论，通过奖励与惩罚产生的正负强化，是教师普遍拥有的心理学依据。

　　奖励在幼儿园有多种形式，教师通过评小红花、小贴花、拥抱、抚摸、给予特权等体现精神上的奖励。有的时候也会有一些小小的物质奖励。

　　对于一些违规的行为，教师一般不会使用体罚，因为这是被严厉禁止的，但通过话语的威胁，产生一种想像的惩罚，往往会给幼儿带来消极情绪，幼儿为了逃避想像中的惩罚，往往会遵守规则。
二、幼儿自主与创新精神的消失

　　通过上述对班级活动规则的分析，我们可以勾画出一个立体的班级活动规则框图，幼儿生活在这个框图之中，规则成为社会化的强有力的限制，他们能够获得什么？

　　幼儿获得了一种惯习。

　　惯习是社会学家布迪厄德提出的，指的是心智或认知结构，人们经由这些结构处理社会世界。人们被授予一连串的内化架构，透过这些内化的架构，人们觉察、了解、鉴赏和评估社会世界。经由这些架构，人们创造了实践，也觉察并评估这些实践。[10] 虽然布迪厄在谈到惯习时讲到惯习并不是决定论者，但惯习在人的行为中的作用确实极为显著的。他指出，惯习能限制想法和行动选择。尽管布迪厄指出，惯习不是意识性的，他是想强调惯习发生作用时的状态，但在此，笔者想对班级活动规则造成的惯习作进一步分析，从而论证这一惯习在幼儿精神发展中对一些关键的精神起的阻滞作用。

（一）消极的自我认知

　　依据库利的“镜中人”观点，幼儿获得的自我是通过他周围的人的反应来获得的。从重要他人的角度来看，教师是幼儿个体发展的重要他人之一，这就意味着，教师是幼儿获得自我认同的重要的一面镜子。那么，幼儿在教师的这面镜子里看到了一个什么样的自己呢？

　　教师的话语霸权，让幼儿体会到无力和被动。在教师的奖励与惩罚下，幼儿逐步放弃自己的要求，学会用求同、不去触犯现存的一切等态度来对待生活中的一切。在幼儿园，幼儿自己主动放弃主体地位。

（二）获得不可更改的固着模式

　　现有的教学规则，大多对幼儿有一种暗示，那就是不必质疑，真理是现存的，最后总有个“标准答案”。

　　教育活动片段：每位幼儿的面前摆放着各种实验物品，其中有铁钉、空饮料瓶、硬币、泡末板等。孩子们在老师的指导下，将各种物品丢入盛着水的盆中，。有的孩子试图打开饮料瓶的瓶盖，被老师制止，因为老师希望孩子看到饮料瓶浮起来。老师给孩子们留了3分钟的时间。3分钟后，有不少孩子还在摆弄水中的物品，想让浮起的东西沉下去，老师宣布时间到，开始讨论。所有的孩子都必须停下手中的探索，眼睛集中到老师身上，能迅速将注意力转移到老师身上的孩子获得了老师的肯定。（摘自笔者教育活动观察笔记2003年5月）

　　仔细分析上述教学片断，我们看到一种假象，即探索的假象。幼儿被允许操作各种物品进行探索，但提供的物品每位幼儿都是一样的；当个别幼儿出现超出规定动作而恰恰是真正自主探索的时候，教师亮起了红灯，以防止不必要的结果出现。3分钟在幼儿园教学中是十分宝贵的，教师考虑到幼儿探索在幼儿教育领域中的重要地位，至少在形式上提供了一种探索，然而，后续的活动不仅制止了儿童的探索兴趣，而且，约定俗成的活动模式——讨论，教师给出正确的答案，让幼儿感到自己的探索毫无意义，反正最后老师会给出正确答案的。这种把探索作为点缀的教学活动随处可见。

（三）权利决定规则的非公平意识

　　规则是必须遵守的，但是谁有权利谁就能够更改。最典型的是“六一”儿童节，为了排练节目，本该睡觉的时候，只要老师决定，幼儿就可以不睡觉；本该上课的时候，可以取消课程。教师的主导和善变的规则，教给了孩子在规则方面的非公平意识。

三、儿童的精神发展是规则制定与执行的首要原则

　　当孩子对自己的生活不再主动发表意见，当孩子对周围一切都有一种吸纳，并等待成人教给他真理时，当孩子已经习惯了规则在成人手中不断被根据需要改变的时候，我们的孩子变得乖巧，容易摆布。他们不再会有一些冒失的举动，他们不再提一些让成人头痛和尴尬的问题，他们会灵巧地在各种规则中穿行，不被规则惩罚，同时期待着规则向有利的一面变动。恰如 吴康宁 教授所指出的，学校对学生确实有太多的规矩，太多的限制。这些规矩与限制基本上不是鼓励学生追询“事实”、反思“现状”、质疑“真理”、挑战“权威”，而是要求学生承认“事实”、赞美“现状”、接受“真理”、维护“权威”；不是激励学生如实表达、自由选择、大胆想像、别树一格，而是有意无意促使学生虚假包装、一味顺从、因循保守、抹平个性。 吴康宁 教授指出，这样的教育过程对学生是一种阻抑和剥夺。阻抑和剥夺了什么？通过上述的分析，我们不难看出，儿童的自主精神、创造精神、对规则的尊重精神被惯习所禁锢，而幼儿园班级活动规则框架的综合影响就是惯习形成的重要因素。

　　为什么在高呼培养创新人才和尊重儿童主体性的当代教育改革之下，幼儿园班级活动规则中存在的弊端屡屡被忽视？因为我们的规则被包裹在了“一切为了孩子”的美丽外壳下了。

　　社会化是人对社会的适应，同时也是人对社会的一种改造，个体和社会是相互影响的，不能因为对适应的重视而忽略了人的主动发展，忽略了人的精神培育。

　　幼儿园班级活动规则是集体活动所需要的，同时也是幼儿社会化的重要方面。如何搭建一个适合的规则框架是值得深入研究的问题。如果在制定规则时，儿童精神发展成为首要原则，那么，我们现存的规则从制定者、内容、执行方式上都应该有所改变。以下三点是必须考虑的：一是幼儿应该成为规则建构的重要主体；二是建构规则的出发点应该是有利于幼儿主动、长远发展的；三是教师作为班级中的权威，幼儿发展的重要他人，必须提升对幼儿的行为进行诠释的意识和能力。

参考文献：
[1] （美）戴维•波普挪诺著.社会学（第十版）. 李强等译. 北京:中国人民大学出版社,1999: 142
[2] 刘晓东. 儿童精神哲学.南京:南京师范大学出版,2003：6
[3] 马和民. 从“仁”到“人”——社会化危机及其出路. 北京:北京师范大学出版社, 2006:4
[4] 郑三元. 理想中的幼儿园——论幼儿园的精神与使命.学前教育研究, 2003, (9) ：44
[5] 叶澜主编.“新基础教育”发展性研究报告集. 北京: 中国轻工业出版社, 2005:19
[6][7] Philip W. Jackson. Life in Class . Teacher College, Columbia University, New York and London Reprint. Originally Published: New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968: 26, 73
[8][9] (捷) 夸美纽斯.大教学论.傅任敢译. 北京:教育科学出版社,1999:124,132
[10] (美) 乔治•瑞泽. 当代社会学理论及其古典根源. 杨淑娇译. 北京:北京大学出版社，2005：191

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