幼儿园班级活动规则下儿童精神的缺失

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[摘要]幼儿园班级活动规则是影响幼儿社会化的重要因素之一。现有幼儿园班级活动
规则因其以教师为中心、以管理为中心、以控制为中心、以说教与强化为中心的特点，导致了儿童的另一种社会化危机，即幼儿自主与创新精神的缺失。幼儿园在制定和执行规则时必须以促进幼儿精神发展为首要原则，让儿童成为规则建构的重要主体，为此教师必须提升对幼儿言行进行诠释的能力。
[关键词]规则；社会化；儿童精神
幼儿的成长过程是不断社会化的过程，概括地说，就是由一个自然的人转化为“社会人”的过程。作为一个充满活力、寻求充分发展的个体，幼儿的发展在程度上和方向上具有无限的可能性。
科学哲学家波普尔、生物学哲学家迈尔以及哲学人类学家蓝德曼的研究表明，人与一般生物在基因编码系统的开放程度上有很大的差异，人的基因编码系统绝大部分都是开放的，需要吸收后天的信息才能最终完成编码。翻这意味着在遗传基因之外，儿童的生活世界对儿童的发展必然会产生极大的影响。家庭和幼儿园班级是幼儿社会化的初级群体，是幼儿社会化的重要场所。
从社会化的导向与结果看，社会化具有“价值判断”(导向)与“事实判断”(结果)的双重性质(或者说“理想的社会化”与“实际的社会化”)。幼儿究竟应该获得哪些方面的发展?不同的社会历史时期、不同的教育价值取向会有不同的描述。幼儿园的创造者福禄贝尔强调了自由与自觉是全部教育和全部生活的目的与追求。“他的幼儿园把具有自由、自觉精神和创造性的人作为自身的宗旨。”反观中国当代幼儿教育，价值导向体现在素质教育、创新教育、全面发展教育等词汇中。但在社会现存的人才选拔机制下，幼儿园作为个体接触的第一个正规的教育机构，也深深烙下了学习至上、能力至上的烙印，忽视了人的发展的另一种需要，那就是人的精神发展的需要。“学习学习再学习”成为控制教师行为的“脑中之轮”，而学习的出发点也是实用主义的而非对求知、贡疑、探索、创新、自主等精神的培育：为此．叶澜教授结合中国时代精神的发展，提出了“理想新人即学校培养目标在认知、道德和精神力量等三个纬度的要求。阳对儿童精神发展的忽视不仅仅表现在缺乏主动发展精神的活动，还体现在现有的教育活动内容、形式、规则对儿童精神发展的漠视和阻碍上。
无论在社会的大体系中还是两个人之间，有互动就会有规则。规则既有约束性，需要大家共同执行，面向全体而非个体；又有可变性，可根据情况的变化而产生、调整、改变甚至取消。孩子在幼儿园的主要生活形式是各种各样的活动，活动中伴随着各种关系的建立和各种规则的执行。在活动中，规则限定着幼儿能做什么、不能做什么。
杰克逊在他的《教室生活》(1968)一书中分析了教室中的团体生活、报偿体系和权威结构等方面的特征，认为这些潜藏的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了隐性课程。隐性课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化产生不可避免的影响。同研诚然，合理、恰当的规则有助于儿童社会化的进程。但立足于幼儿园班级的实际生活，思考贯穿幼儿生活的现存活动规则，从其对幼儿精神发展的影响进行反思，有许多值得考虑的问题。
一、对当下幼儿园班级活动规则的剖析
(一)幼儿园班级活动规则的制定者――以教师为中心
1．班级中的活动规则由谁来制定?
一般来说，除幼儿自由活动中为确保活动顺利进行而白行提出的一些规则外，规则主要来自于两个方面：一是幼儿园管理者根据《规程》或《纲要》的精神，结合幼儿园的特点，经过多年实践和积累形成的；二是由班级老师根据幼儿的实际情况随时提出或更改。由此可见，教育者是班级活动规则的当然制定者。现实中，从可以做什么，谁有资格做，应该如何做，到谁能获得奖励和惩罚等，均是由老师制定和发出的。刘晶波在《师幼互动行为研究》一书中所阐述的内容，也佐证了笔者的观点：在589个师幼互动行为事件中，由教师主动发起的有407次，由幼儿主动发起的只有182次。师幼互动的主导内容是传递固有的知识与技能、维护既存的规则与规范；教师与幼儿在互动中的主导行为分别是高控制、高约束与高服从、高依赖。
2．为什么教师会成为规则的当然制定者?
首先，从现实性来看，资本拥有者拥有话语权。班级是一种特殊的场域，依据布迪厄的场域理论，教师和幼儿的位置是由他们拥有的资本多寡和相对分量决定的：教师在文化资本、社会资本和象征资本方面拥有绝对的优势，在班级这个场域中也就拥有绝对的话语权。
其次，从观念层面来看，在上述“理所当然”的现象背后有着特定观念的支撑。叶澜教授在“更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育”一文中指出，任何教育行为都是不可能离开教育观念的，不管我们是否意识到，但它是实实在在地存在着，并顽强地、无孑L不入地渗透在我们的教育行为中。
如何看待儿童和成人之间的关系是决定谁制定规则谁执行规则的主要观念因素。在传统观念中，儿童是接受教育的，成人是执行教育的。洛克的白板说在成人的潜意识中发挥着巨大的作用，这是一种朴素的哲学观，但它只看了儿童软弱、无知的一面。显然，这一判断忽视了儿童具有的能动性。
最后，对班级中角色的传统规定也是影响的重要因素。儒家教育是中国教育的主命脉，尤其是做人方面。教师的职责是规训、劝诫学生学得做人的根本。教师担负着为人师表的角色，这个角色不仅是对教师提出要求，而且赋予了教师发布和执行规则的权力。教师的监督、惩罚、要求都是这一角色的规范表演，并且是维护教师威信的手段。因此，学生永远处在被要求的地位，其应表现出的行为就是服从、驯良与谦恭。
(二)班级活动规则的出发点――以管理为中心
规则提出的首要目的是为满足管理的需要，效率与有序成为首要动机，因为班级的属性从其产生就是非个人的，而是集体的。
班级的产生源自于现代生产对具有一定水平的劳动力的需要。夸美纽斯在《大教学论》中提出：一个教师怎样能同时教许多孩子，不管多到多少呢?在回答这一问题时，他指出，一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是要紧的，因为对教师，对学生，这都是一种最有利的制度。网他指出，教师必须尽力模拟一个新兵的队长。新兵队长并不分别训练他的士兵，而是同时带领一队士兵出去，指示他们怎样使用武器；即使他向某一个士兵单独解释某一事项，其余的士兵也得同时在练习，以保持他们的注意力。可见，班级自它产生之日起，就强化了知识、能力、技能培养的目标，并将高效和统一作为实现目标的手段。
纪律是集体活动得以有序、高效进行的保证。纪律的体现形式就是对规则的制定与执行。因此，伴随着学校班级的出现，班级活动规则必然存在。以高效和有序为出发点的规则必然重视活动效果，重视统一目标的达成，尤其是可测量的知识、技能的掌握程度，这必然会忽视人发展的另一些方面。
中国的教育从传统的私塾教育开始就十分注重纪律，在建国后的很长一段时间内，学习前苏联的集体主义教育经验，将班级的统一行动提升到了极致。这在幼儿园有多方面的表现：统一分小组去厕所，以至于有的幼儿没有小便也要去厕所晃一圈；统一趴倒休息，无论你精神再好，都要趴倒，且姿势都是统一的，甚至于有的教师将幼儿趴在桌上休息，其安静达到连一根针掉在地上都能听见的程度……
在现代社会中，对质量的崇拜到了极致，追求产品的统一性、可比性和可测性，由此，教育对象自然也成为了产品，人的发展必须获得一种便于界定的品质。幼儿教师所制定的如此繁多而又不符合儿童发展需要的班级活动规则，与这种教育评价就是不可分割的。许多教师在教学设计时也感到非常为难，让幼儿拥有更多的主动，造成的局面往往会被评价者认为“班级常规不好”。为了体现教学信息的丰富，使得维持秩序所花费的时间降到零，教师们不得不日复一日地对幼儿提出繁琐的规则并不断予以强化。传统与现实的要求，使得教师将班级活动规则的出发点放在了维护秩序与追求高效上。
(三)活动规则的特点――以控制为中心
从班级活动规则的产生与目的来看，我们不难发现幼儿在班级活动规则中主体性的缺失。对于幼儿来说，班级活动规则更多体现的是限制性、消极性和强制性。
1．规则的提出多为限制性的要求，突出表现为“不许”。
下面是一位幼儿教师写的反思笔记：饭后散步结束。孩子们三五成群慢慢往回挪着步子，手里还捏着草、野花、小虫子，舍不得放开，有些孩子还悄悄地将找到的“宝贝”往口袋里藏。“孩子们快点了，睡觉时间到了，手上的花草丢掉吧，小虫子也放掉，你们要睡午觉，它们也要回家休息，我们下午还要出来玩的．快点快点!”大部分孩子丢掉了手上的东西进教室，有几个孩子用手捂着口袋，试图将东西带进来，我拦住了这几个孩子，很严肃地说：“在外面拣的东西都不能带进教室，给你们一次机会，赶快拿出来，待会我发现了，就一个人留在外面玩吧!”一个胆小的孩子赶紧拿出东西放在了花坛里。我瞪着眼对其他几个孩子大吼：“你们呢?”孩子们很不情愿地掏出东西，钻进教室。
在教师看来，这些“小玩意”会干扰秩序，影响睡眠的效率，因此采取了最简捷有效的规则控制方式――不许，问题看似解决了，却留下了更多的问题，不利于孩子的主动发展。
2．消极性。
下面是一位幼儿教师记录的幼儿活动片段：
时间已经到了10：50分，我看到孩子们虽然都坐在自己的位子上，但他们有的在聊天，有的眼睛看着老师蠢蠢欲动。我拿起铃鼓拍了起来，孩子们跟着我一起拍起了小手，“one、two、three、。four。、five、six……”这时，王悦跑过来说，“老师，刚才俊俊打了我一下。”我生气地大声说：“俊俊，，你千吗打人?”俊俊看了我一眼，仍是一脸嬉皮笑脸的样子，我更生气了。大声说：“好，今天你就不要吃饭了!”俊俊马上跑过来拽着我的衣服说：“不要嘛!老师，我要吃饭嘛。”这时教室里吵闹声大了起来，我大声叫道：“今天中午有一些小朋友不想吃饭了是吧?从现在起，有哪个小朋友在教室里乱跑、打人，或者是把水洒到别人身上的都不要吃饭了!”教室里安静了下来……
教师从维护秩序与规则的角度出发，对幼儿表现的不规行为只是简单地给予制裁，如威胁说不要吃饭了。这种行为对教师和幼儿来说都是一种消极行为，不能真正帮助消除幼儿的攻击性行为。
3．强制性。
如在幼儿园常常可以见到，有的孩子因为吃饭比较慢，教师会让其他幼儿一起为他数数，乍看是为他加油，其实，从这个幼儿的角度来看，他感受到的只有强制性的压力。
(四)班级活动规则的执行――以说教与强化为中心
教师在班级规则的执行中，最突出的做法是说教、简单的命令和监督，而后是通过奖励与惩罚产生正负强化，促使幼儿巩固教师希望看到的行为。
奖励在幼儿园有多种形式，如评小红花、小贴花、教师拥抱、抚摸、给予特权等。有的时候教师也会给一些小小的物质奖励。
对于一些违规的行为，教师一般不会使用体罚，因为这[吨严厉禁止的，但通过话语的威胁产生一种想像的惩罚，也会给幼儿带来消极情绪。幼儿为了逃避想像中的惩罚，往往会不情愿地遵守规则。
二、幼儿自主与创新精神的消失
通过上述对班级活动规则的分析，我们可以勾画出一个僵化的班级活动规则框架，幼儿生活在这个框架之中，规则成为强有力的限制，在笔者看来，幼儿从中获得的只是惯习。
惯习是社会学家布迪厄提出的，指的是心智或认知结构，人们运用这些结构处理社会世界。人们被授予一连串的内化架构，并透过这些内化的架构觉察、了解、鉴赏和评估社会世界。惯习在人的行为中的作用显著，布迪厄指出，惯习能限制想法和行动选择。借助布迪厄的理论，笔者想对班级活动规则造成的惯习作进一步分析，从而论证这些惯习在幼儿精神发展中所起的阻碍作用。
(一)消极的自我认知
依据库利的“镜中人”观点，幼儿获得的自我是通过他周围的人的反应来获得的。从重要他人的角度来看，教师是幼儿个体发展的重要他人之一，这就意味着，教师是幼儿获得自我认同的一面镜子。那么，幼儿在教师的这面镜子里看到了一个什么样的自己呢?’
教师的话语霸权往往让幼儿体会到无力和被动。在教师的奖励与惩罚下，幼儿逐步放弃自己的要求，学会用求同、不去触犯现存的一切等态度来对待生活中的一切。在幼儿园规则的规训下，幼儿自己主动放弃了主体地位。
(二)形成教师与知识权威的意识
现有的教学规则，大多对幼儿有一种暗示，那就是不必质疑，真理是现存的，最后总有个“标准答案”。如下列教育活动片段所示：
每位幼儿的面前摆放着各种实验物品，其中有铁钉、空饮料瓶、硬币、泡末板等。孩子们在老师的指导下，将各种物品丢入盛着水的盆中。有的孩子试图打开饮料瓶的瓶盖，被老师制止，因为老师希望孩子看到饮料瓶浮起来。老师给孩子们3分钟的探索时间。3分钟后，有不少孩子还在摆弄水中的物品，想让浮起的东西沉下去，老师宣布时间到，开始讨论。所有的孩子都必须停下手中的探索，眼睛集中到老师身上。能迅速将注意力转移到老师身上的孩子获得了老师的肯定。
仔细分析上述活动片断，我们可以看到一种假象，即探索的假象。幼儿被允许操作各种物品进行探索，但提供给每个幼儿的物品都是一样的；当个别幼儿出现超出规定动作而恰恰是自主探索的行为时，教师亮起了红灯，以防止不必要的结果出现。3分钟在幼儿学中是十分宝贵的，教师考虑到了幼儿探索的重要性，在形式上为幼儿提供了探索的机会，然而，后续的活动不仅制止了儿童的探索兴趣，而且约定俗成的、最终由教师给出正确答案的结果，让幼儿感到la己的探索毫无意义，反正最后老师会给出正确答案的。这种把探索作为点缀的教学活动在幼儿园随处可见。
(三)权利决定规则的非公平意识
规则是必须遵守的，但是谁有权利谁就能够更改。最典型的是“六一”儿童节，为了排练节目，本该睡觉的时候，只要老师决定，幼儿就可以不睡觉；本该上课的时候，也可以取消课程。教师主导而善变的规则，教给了孩子在规则方面的非公平意识。
三、促进儿童精神的发展是制定与执行规则的首要原则
当孩子对自己的生活不再主动发表意见，当孩子对周围一切都很漠视，并等待成人教给他真理时，当孩子已经习惯了规则在成人手中不断被根据需要改变时，孩子只会变得乖巧，容易被人摆布而已。他们不再会有一些冒失的举动，他们不再提一些让成人头痛和尴尬的问题，他们会灵巧地在各种规则中穿行，不被规则惩罚，同时期待着规则向有利的一面变动。恰如吴康宁教授所指出的，学校对学生确实有太多的规矩，太多的限制。这些规矩与限制基本上不是鼓励学生追询“事实”、反思“现状”、质疑“真理”、挑战“权威”，而是要求学生承认“事实”、赞美“现状”、接受“真理”、维护“权威”；不是激励学生如实表达、自由选择、大胆想像、别树一格，而是有意无意促使学生虚假包装、一味顺从、因循保守、抹平个性。吴康宁教授指出，这样的教育过程对学生是一种阻抑和剥夺。儿童的自主精神、创造精神、对规则的尊重精神被惯习所禁锢，他们只是被动适应规则、适应周围的环境而已。
为什么在高呼培养创新人才和尊重儿童主体性的当代教育改革之下，幼儿园班级活动规则中存在的弊端屡屡被忽视呢?在笔者看来，这主要是因为我们的规则被包裹在了“一切为了孩子”的美丽外壳之下。社会化是人对社会的适应，同时也是人对社会的一种改造，个体和社会是相互影响的，不能因为对适应的重视而忽略了人的主动发展，忽略了人的精神培育。幼儿园班级活动规则是集体活动所需要的，同时也是幼儿社会化的重要方面。如何搭建一个适合的规则框架是值得深人研究的问题。如果在制定规则时，儿童精神发展成为首要原则，那么，我们现存的规则从制定者、内容、执行方式上都应该有所改变。以下三点是必须考虑的：一是幼儿应该成为规则建构的重要主体；二是建构规则的出发点应该是有利于幼儿主动、长远的发展；三是教师作为班级中的权威和幼儿发展的重要他人，必须提升对幼儿行为进行诠释的意识和能力。
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