发挥幼儿主体作用的形式主义误区

发挥幼儿主体作用的形式主义误区
在幼儿园教学活动中，我发现有些教师虽然能够有意识地发挥幼儿的主体作用，要求幼儿主动操作、积极思维、进行统计记录等，但考虑问题的根本出发点还是从教师教的要求出发，很少考虑幼儿的真正需要，热热闹闹的形式背后，并没有真正发挥好幼儿的主体作用。
一、“操作”而无效
案例：大班科学教育活动“沉下去，浮上来”的活动片段：1．教师和幼儿一起观察小鱼在水里游上游下，点出课题：物体在水里能沉下去，也能浮上来。 2．教师把棉花、橡皮泥、钥匙、饮料瓶等物体放入水中，请幼儿观察：哪些物体在水里会沉下去，哪些物体会浮上来?3．请小朋友把这些材料轻轻地放进水槽里，看它们的浮沉情况，并做好记录。
分析：其中的第三步虽然是幼儿操作，但只是对教师演示实验的简单重复，不能算作是“有效”操作，并不能起到培养幼儿探究能力的作用。其实，教学活动应能对幼儿的发展起到引导提升的作用，使幼儿通过操作对已有经验进行拓展。这样才能锻炼幼儿的能力，使其“主体作用”不断增强。本活动过程的第三步若能换成另外一组材料让幼儿操作，然后引导他们概括出“什么情况下物体会沉下去”、“什么情况下物体会浮上来”，教学效果会更好一些。
二、“观察”而无获
案例：在“马路上的车”主题教育活动中，教师带领幼儿到马路上实地观察各种车辆。师：小朋友们，你们看到了哪些车呀?幼儿A：我看到了自行车。幼儿B：我看到了公共汽车。幼儿C：我看到了小轿车……师：小朋友们观察得真仔细，马路上有那么多车辆，我们今天的收获可真大呀!
分析：上面的观察过程中，幼儿并没有实现对原有生活经验的有效扩充，收获不大。教师若能引导幼儿思考“这些车有哪些相同的地方”(车身、车灯、车轮)则可帮助幼儿逐步学会概括思考：若让孩子们讨论一下车辆的不同用途，可帮助他们学会比较思考。
三、“回答”而无用
案例：“我们的大树朋友”的活动导入部分。师：今天，小朋友们都很乖，“是不是呀?”幼：“是。”师：那老师带你们去认识一些新朋友，“好不好呀?”
幼：“好。”师：你们平时都很喜欢大树，“对不对呀?”幼：“对。”
分析：这种提问冗长而低效，有的幼儿根本没有看老师，就机械地做着应答，这种“回答”难以启发幼儿的思考。在活动中，教师总是不断向幼儿“言说”，但对幼儿“倾听”不够。幼儿回答错了，不及时加以纠正；幼儿回答不完整，不进行有效补充；幼儿回答有创意，不积极鼓励赞扬等。另外，很少有从幼儿主动发问开始的生成式活动过程。也就是说，教学过程是由教师引导和控制的，幼儿的主体性成了教师控制下的主体性。这种单向性的活动过程安排，使教学中很少考虑到幼儿，使知识对幼儿的意义走向消解，也割裂了幼儿与知识的情感联系。
四、“思考”而无果
案例：大班科学教育活动设计“影子”的活动片段：1．幼儿A组实验：在台灯下选择扣子、积木、透明胶片等不同的物体进行观察，在有光的时候，什么样的物体有影子，什么样的物体没有影子?(不透明的物体有影子，透明的物体没有影子)2．幼儿B组实验：分别用手电直射铅笔和斜射铅笔时，出现的影子各有什么不同?(直射时影子短、斜射时影子长)3．幼儿C组实验：让幼儿区别当物体离灯光近时出现的影子和离灯光远时出现的影子有什么不同?(离灯光近时影子大，离灯光远时影子小)
分析：教师让幼儿用比较的方法证明光源和物体的距离、照射角度及物体本身的性质不同，都会使影子发生变化。但在活动过程中则没有体现出来，教师并没有引导幼儿去思考探索的结果，是典型的幼儿盲目探索多，教师方法指导少。虽然幼儿在思考，但不能逐步积累思考的方法，思考的结果不能有效结晶为“智慧”，更不能很好地实现《纲要》中的科学教育目标――“让幼儿能用简单的分类、比较、推理等探索事物”，不利于幼儿知识经验的迁移及能力的提高。 手工材料

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