性别因素与儿童教育

一、儿童的性别与儿童教育

     关注儿童的性别在不同的文化背景下其意义有一定差异。中国传统文化有着强烈的“男性偏好”，重男轻女成为根深蒂固的性别偏见。尚在母腹中的胎儿便引起了家庭对其性别无尽的思索。尤其在农村，“是男孩还是女孩”，这个问题意味着家庭对这个孩子的欢迎和期望程度，决定着孩子出生后母亲在家，扣的地位和命运发生什么样的变化，决定着孩子将获得怎样的发展支持……随着独生子女政策的推行，孩子在家庭中的惟一性大大简化了由其性别所带来的一系列问题，但欣喜的父母仍不免依据孩子的性别去为孩子创造各种环境、设计孩子的未来，浓之在每一个家庭中，父母依据自己对社会性别角色标准和理解对孩子施以种种影响，在为孩子取名、穿衣打扮、玩具购买至孩子的行为方式及态度倾向的引导诸方面均体现着父母对性别及性别角色标准的基本看法。
     首先，儿童的性别与儿童的生存权、发展权密切相关。历史上溺杀女婴、买卖女婴或将女婴送养被视为平常。当代社会，少数执着于生育男孩的家长不惜重金，在怀孕期间便为其判断性别甚至依此决定是否终止妊娠的现象亦不鲜见。在贫困地区及少数民族地区，物质与性别偏见因素相互交织，女孩与男孩在生活待遇、劳动分工上明显不同。适龄女童入学率低且辍学率高，家庭及社会对女孩的发展期望低，为女孩发展提供的支持少，严重制约着这些地区女童自身的发展，女童成人后各种权利亦难以得到有效保障。
     其次，儿童的性别影响着父母对孩子的教养方式、性格及行为方式导向、发展期望。在过去乃至现存的非独生子女家庭中，家长对男孩的要求比女孩更为严格。特别是父亲更注重通过强化、约束等方式发展男孩自主能力和独立性，鼓励男孩积极参与社会交往，注重增强男孩的成就意识，期望男孩成家立业，光宗耀祖。古训曰：子不教，父之过。对男孩的教化是父亲乃至家族的重要事宜。而对于女孩，父母的教养态度较为柔和，对女孩的成长最为关心的是形成女性温柔贤良的美德，具有文静典雅的仪表以及料理家庭生活的能力，期望女孩将来能有一个幸福美满的家庭，有较好的生活条件。随着独生子女政策的大力推行，父母在教育孩子过程中传统的性别偏见日趋淡化。在孩子性别化进程中，一方面，承认男女儿童的性别差异，在环境创设和教养方式下尊重孩子的性别特点；另一方面，在施教过程中，家长倾向于充分开发孩子的潜能而不再拘泥于孩子的性别而限制孩子的发展范围。在幼儿园工作实践中我们发现，女孩的家长更趋向于鼓励孩子自强自立、大胆、创造，越来越多的女孩已难以从姓名判断出其性别。在幼儿园及小学勇敢、泼辣、能干的女孩和胆小怯弱、文静内向的男孩比例均在上升，这是否完全是性别因素造成的影响尚不能确定，但“弱女子”的传统观念使得女孩家长在教育中有意培养女儿勇敢、主动、自立的品格以利于孩子未来的发展，而“宝贝独苗”情结又使得男孩过度受宠导致男孩心理上怯弱乃至体力上柔弱确应作为考虑因素。最近一项研究”表明男女孩家长最欣赏的性格特征的总体趋势基本一致；对孩子未来职业的期待方面，男、女孩家长排在前三位的职业依次均为科研工作者、医务工作者、机关干部。可见，家长在对子女的期望方面传统的性别标准已淡化。

     在独生子女构成的儿童群体中及在他们生活的较为发达的社会经济环境条件下，幼儿园乃至小学教育中儿童性别对其自身的教育影响并不显著。尽管人们一致认为在中学教师对男孩更为关注，但在幼儿园及小学，教师在教育过程中更易受儿童个体特点的影响，而儿童性别对教师施教行为的影响尚不确定。
     综上可知，儿童性别对儿童教育的影响在不同社会经济环境中其影响方式和程度不同、方向不同。科技发展正在缩短着男女体能上的差距，男女正以智慧互补的方式站在同一生产力平台上。生产及社会生活中男女两性平等的角色正在修正着传统的性别偏见，新的性别价值观引导着家长在施教过程中不再依据传统的性别标准去加剧性别差异的分化，而是在承认性别差异的基础上将教育指向于充分开发孩子个体的潜能，这将有助于个体获得充分自由的发展，形成比较完善和谐的人格和能力。

二、成人教育者的性别与儿童教育

     由于成人性别化过程已完成，较为稳定地实践着与性别角色相一致的一系列权利、义务的规范与行为。成人既是儿童社会化过程中的教化者，又通过自己的行为为孩子树立学习的榜样，成为孩子性别认同的依据，影响着孩子自我发展的期望及与期望相一致的一系列行为模式。
     首先，必须承认自然赋予母亲在抚育幼小儿童时独特的生理及心理优势。母亲对孩子的潜移默化有着更强的渗透力。母亲更多地使用委婉语，考虑自己说话的后果，更多地流露温情，有利于营造和谐的家庭气氛。但母亲处事时容易以感情为依据，在对孩子的教育中容易失去理智，如溺爱，包办代替。母亲比父亲更倾向于容忍孩子的依赖。同时，母亲承担着繁重的家务和养育孩子的任务，因此尽管母亲与孩子呆在一起时间长，但不能很好地陪孩子游戏，并经常给孩子“挑刺”，容易让孩子觉得母亲唠叨。加之母亲囿于家庭小圈子，与社会的交流较少，影响着信息的接受，缺少教育孩子的正确观念和技能。母亲角色的这些局限使得母亲逐渐丧失了在孩子心目中的权威性。忙于工作的职业女性更是由于疏于履行母亲的职能而发生角色冲突乃至出现母亲角色失败。
     第二，父亲在儿童教育中的作用有别于母亲。一方面，父亲为母婴营造安全、温暖的家庭环境。另一方面，父亲独特的行为方式和态度是儿童社会化发展的基础。传统的性别角色观念赋予父亲更强的社会性，因此，父亲在孩子眼中是权威的。父亲与孩子在一起的时间少，但若在一起则专门陪孩子玩，加之父亲与孩子的游戏中倾向于身体的活动及情感的唤起，因此，2岁以后孩子开始对父亲产生崇拜心理。父亲在孩子心目中是威严的，也是可依靠的。父亲在男孩社会化过程中的作用更为突出。但父亲往往忙于自己的工作，疏于照顾孩子，加之传统的性别角色观念使得父亲更多地流露着男性的威严，缺乏与孩子亲密的交流，因此不易觉察孩子多变而细微的心理需求，容易与孩子产生沟通的隔阂。
     第三，教师性别与儿童教育。教师是孩子走出家庭，走向社会最先遇到的权威，教师是孩子思想及行为的引导者，集体中每个孩子对老师的追随又进一步巩固了老师在孩子心目中的权威地位。因此，老师对儿童发展的影响是父母所无法比拟的，学校是儿童社会化的主阵地。现阶段，我国儿童教育中性别对儿童教育的影响十分突出，且存在地区差异：
     其一，在城市，从幼儿园到小学，孩子接触的老师绝大多数为女性。其优点表现为在孩子幼小时期，女性教师角色相当于母亲角色的延伸，利于孩子适应变化了的环境。但问题也日渐突出，越来越多的人指出男教师的匮乏对儿童的成长不利。受社会价值观念驱动及传统性别观念的影响，年轻男性不愿去小学特别是幼儿园任教。儿童在长达十年的社会化关键期，沉浸在女性的环境中，感染着女性的气质，缺少阳刚之气的影响，因而有人呼吁“给儿童的精神世界补钙”。
     其二，在农村，特别是落后地区，由于自然条件较差，女性毕业生不愿去农村工作，当地又缺乏受过一定教育的女性去任教。因此，农村小学乃至初级中学教师队伍又成为男性的天地，而农村任教的教师又都成长于当地，师道尊严的传统观念和男性的威严使得教师在教育过程中缺乏民主的思想，不善于甚至不愿同学生进行沟通。加之农村儿童上学前过惯了在村落田野自由玩耍的生活，对学校及社会生活缺乏了解，因此对学校及老师均存有畏惧心理，女生更是害怕严厉的男教师，学校中充斥着男性权威。农村习俗中在交往方式及行为方面对男女儿童的不同要求也被儿童以自我认同的方式带到了校园并在同伴群体中受到强化。总之，学校环境从各个层次传递着性别偏见的信息，使得农村女童从学校中获得更为深刻的性别刻板印象，增强了女性的自卑感。不少女孩辍学是因为在学校中她们不能快乐地学习、生活，倍感焦虑。

     综上可见，虽然成人对待儿童性别的观念、态度乃至教育行为的转变为儿童教育及儿童的充分发展带来了一线光明，但成人自身性别因素及传统偏见对教育的影响却遮蔽了前者的光芒。家长认为自己孩子的发展应不拘泥于性别限制，但当他们看待社会中其他成人角色时仍摆脱不了性别偏见。这事实上将儿童推向了两难境地：既要获得个体的充分发展，又要考虑传统的性别角色标准，造成了孩子性别化过程中的心理冲突。要解决这一问题，又必须借助于教育的力量，因为教育是培养人的工程，是变革观念的有效力量。

三、教育中的性别价值取向

     首先，无论是男人还是女人，都拥有人类个体无限发展的潜能，都追求个体自我发展的最大实现。教育的任务就是充分开发每一个人的潜能。因此，教育必须在发现个体优势潜能的基础上对其发展加以引导和帮助，而不能将预定的发展模式强加于个体。要着意从性别角色刻板印象的束缚中解脱出来，消除教育领域中的性别偏见，在个体社会化之初从“人”的发展角度出发，使个体拥有优秀的性格特质和多元的能力结构。如果男人果断中不乏谨慎、阳刚中不乏温柔，女人温顺中不乏坚强、文静中不乏创造岂不更增加了人类自身的生存实力及人格魅力。
     其次，将男女儿童放在“人”的视野中去获得最好的发展，不是要否定男女差异，必须承认男女之间有差异、个体之间有差异，并在教育中尊重这种差异，这是教育与个体发展的立足点，个体发展必须以个体特点为依据。强调两性人格上的平等并不意味着要求男女在社会实践中去追逐共同的行为标准，这样只会加剧两性间的不平等并导致一系列社会问题。必须在承认性别差异的前提下追求优势互补，依据两性间生理心理特点进行合理的社会分：正，这是社会发展和个体发展的需要。当然，在尊重两性间差异的同时更要尊重个体间的差异，有利于个体优势潜能的充分发挥。男性性别过程中较女性出现更多的焦虑，就是因为男性文化夸大了男性群体的优势，忽略了男性的个体差异和弱势，以理想的形象给现实的个体施加压力。目前，城市幼儿园及小学男教师的匮乏并不是由于缺乏胜任这一工作的人才，而是传统的性别偏见作祟。既然教育在培养人的过程中以开发个体优势潜能为价值取向，则个体必须以优势潜能的最大发挥作为自我实现和服务社会的归宿。人们在择业时应以是否有利于能力发挥为标准，这是个体及社会充满活力的根本，社会应为这一机制提供文化上的导向和制度上的保障。当然，这一问题的解决不能完全等待文化偏见的消除，用人单位和幼儿园，可考虑男教师在养育儿童方面确与女教师有着先天差别，对男教师不实行定班安排而从事专项教学活动，如组织户外活动、郊游、科学小实验及大型园内游戏活动，或从事教研及管理工作。这样，幼儿教师队伍的气氛也会因为男性的加入而倍显活跃，既利于管理，又利于教学，更为重要的是让儿童生活在阴阳和谐的世界中。这也是教育领域对教育者性别差异的合理定向。
     第三，教育中性别平等目标的实现不仅仅指向于男女儿童入学机会均等，同时，也指向于男女儿童在学校中教育待遇相同以使女童免受教育剥夺及在教育中免受伤害。即要为全体儿童创造一个教育环境和社会氛围，使每一个儿童抒发活泼的天性、展开无尽的想像、实践自主的行为、吸纳全新的知识。在与教师平等无忌的沟通和与同伴友好自如的交流中．使每一个儿童获得心智的开启和心灵的解放。在这个过程中，教育不仅仅成为变革观念的有效力量，同时又成为极其有效的经济资源，是消除两性间经济―社会地位不平等的决定因素，它通过对两性平等的潜能开发平衡了两性在生产力及社会生活中的权力关系。特别是对于女性，通过在教育中获得参与社会实践活动的实力并深刻体会到这种实力，能引起她们主观世界的深刻变革，消除几千年来性别偏见所认定的弱者心态。她们能在创造历史的社会实践中体现自身价值，塑造全新的形象，并最终超越“通过社会政治干预和保护”而获得生存和发展的阶段，最终实现两性世界自然和谐的发展。 手工材料

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