儿童亲社会行为及其培养

　　儿童亲社会行为的涵义
      儿童从出生后便处于各种社会关系和社会交往之中。当他开始对母亲的爱抚报以微笑或动作时，社会性行为就表现出来了。随着年龄的增长，儿童的生活范围日益扩大，社会经验日益增多，其社会性水平也在不断提高。
      社会性行为在交往中产生，并指向交往中的另一方。因此从某种意义上讲，社会性行为就是人在相互交往的过程中对各种事件，对他人的行为或言语表现出自己的态度和行为反应。具体的交往行为是人们通过社会性行为来实现的。根据社会性行为的动机和目的，可分为亲社会行为和反社会行为两类。
      亲社会行为是指人们在社会交往中所表现出来的谦让、帮助、合作和共享等有利于别人和社会的行为。它是指包括利他行为和助人行为在内的一切对社会有积极作用的行为。从对他人和社会有益的社会效果看，这两种行为的含义是一样的。但从动机看，分属不同层次和水平，其中利他行为是高层次的亲社会行为。因为利他行为是人们出于自愿的亲社会行为，它并不企图得到任何报酬或奖赏。亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，是一种积极的社会行为。它受到人类社会的肯定和鼓励。儿童亲社会行为的产生和发展是同他们的道德行为的产生和发展相一致的。亲社会行为发展成为儿童的心理品质的过程，就是儿童道德认识水平提高，道德情感日益丰富，在活动中有效地掌握帮助别人的知识、技能及锻炼意志的过程。
反社会行为是指社会所不能接受的行为。在儿童中最具代表性、最突出的是攻击性行为。如打人、骂人、破坏物品等。这些行为不利于形成良好的人际关系，往往造成人际间的矛盾、冲突，甚至犯罪、伤亡等，是一种消极的社会行为，因此被人类社会所反对和抵制。
　　影响儿童亲社会行为的因素
      儿童的亲社会行为受诸多因素的影响，它是在生物因素和社会因素的共同作用下产生和发展的，同时也受儿童自身的认知水平的制约。
1.生物因素
      首先是激素的作用。目前一些研究证明，攻击性行为倾向与雄性激素的水平有关。不仅人类如此，在关于动物的研究中也发现，雄性动物在受到威胁或被激怒时，比雌性更容易发生攻击性行为。这可以在一定程度上解释男女儿童在攻击性上的性别差异。其次是遗传基础。在漫长的生物进化历程中，人类为了维持自身的生存和发展，逐渐形成了一些亲社会性的反应模式和行为倾向，如微笑、乐群性等等。这些逐渐成为亲社会行为的遗传基础。再次是气质差异。气质在个性的三个主要特征中，相对而言是与生物因素――高级神经活动类型相关最密切的。儿童从其出生之日起便开始与周围环境相互作用。父母和其他成人对他们的特别的抚育方式，也决定着他们自己在交往中采用的具体的行为方式。研究发展，“困难型”儿童往往在学前期表现出较高的焦虑和敌对性，容易成为攻击性较强的儿童。
2.环境因素
      环境因素主要包括家庭、同伴和社会文化传统及大众传播媒介等。家庭（父母）和同伴对儿童社会性行为的影响，主要是通过与儿童的交往而发生作用的。儿童的亲社会性行为，如分享、谦让、协商、帮助、友爱、尊敬长辈、关心他人等，就是在与父母的交往中，在父母的要求和指导下逐渐形成与发展的。早期亲子交往的经验对儿童与他人包括同伴的交往也有极为明显的影响，甚至会影响到儿童成年以后的人际交往态度、行为。研究指出，婴儿最初的同伴交往行为，几乎都是来自于更早些时候与父母的交往。比如婴儿在对成人第一次微笑和发声等社会行为发生后的2个月，在同伴交往中才开始出现相同的行为，父母对儿童的行为、方式影响着儿童随后对同伴的态度和行为、方式。
      社会文化传统对于儿童社会行为的影响主要体现在：不同国家和地区对攻击性行为的态度有程度上的差异，如有的极端反对和抵制攻击性行为，有的则对攻击性行为比较宽容。此外，经济文化水平各不相同的国家和地区对利他和合作行为的鼓励程度也不同，工业化水平较低的国家或地区，更多地鼓励儿童友好、合作、关心他人的社会行为；而工业化程度高或经济比较发达的国家和地区，则更多的鼓励人与人之间的竞争和个人的独立奋斗。这些不同文化传统对社会性行为的不同态度通过多种途径作用于发展中的儿童，对其社会性行为发生影响。
      文化人类学家M?米德(1935)，观察了新几内亚三个原始部落社会中人们的行为，发现不同的社会文化因素有不同影响，而在同一个文化圈内生活着的人们都具有共同的行为方式与人格倾向。例如，住在山地上的人，传统上一向和平相处，因此该地居民人与人之间很合作，性格温和，对人亲切；住在河岸的土人，由于传统上好斗、残酷，不论男女，其性格极为相似，因而当地居民也是相互攻击，不合作，占有欲很强。
      大众传播媒介是社会传递文化和渗透道德价值观的主要途径。电影、电视、报刊、杂志等对儿童的社会性行为的性质和具体形式都具有重要的影响。莱弗科维兹(Lefkowitz,M?M,1972)等人曾对电视和儿童攻击性行为的关系作了细致的研究。他们对近900名研究对象作了跟踪探索，第一个研究发现，男被试在三年级观看暴力电视片的数量与当时由同伴评定的他们在教室中出现的攻击性行为有显著相关。这个相关结果以后又在另一城市的八年级男女学生作样本时得到重复。十年跟踪研究表明，男孩在三年级时所看攻击性行为的电视数量和19岁时由同伴评定的攻击性行为的等级有显著的相关。当然，电视节目对亲社会行为也有一定的促进作用，那些反映人与人之间互相关心、帮助和善良、关怀的故事及动画片，能为儿童学习和巩固亲社会行为提供直观、生动的示范，有助于儿童通过观察、模仿，习得亲社会行为。
3.认知因素
      认知因素对儿童社会性行为发展有很大影响。它主要包括儿童对社会性行为的认识和对情境信息的识别等。当儿童认识到“打人给别人带来痛苦和伤心，是不应该的行为”之后，其攻击性行为则会受到一定的抑制。如果儿童在头脑里形成了一些稳定的利他观念，他们在面临分享或帮助的情境时，会毫不犹豫地提供帮助或把自己的东西分给其他儿童。
      对情境信号的识别主要是指对交往事件的理解和对他人情绪感受的识别。即必须具有对他人是否需要帮助的知觉和认识的敏感性。在助人行为中，首先需要的是了解别人的困境，但年幼儿童由于认识水平的局限，较难识别一些较隐蔽的信号。皮埃尔(R.A.Pearl1979)研究了儿童对潜在困境线索的反应与亲社会行为的关系。他使用了一系列线索显现程度不同的小幅画片，图中人物面临潜在困难。线索明显时，4岁与8岁儿童能同样了解并提供帮助。线索不明显时，4岁儿童则较少发现问题和较少提供帮助。耶鲁(Yarrow1981)等人的研究也发现较大儿童能更好地发现抽象的潜在线索，能理解现实情境以外的情感因素。这些结果表明，认知发展水平制约着亲社会行为的表现。还有研究发现情绪状态对社会性行为也有一定的影响。一般说，愉快的心境、轻松的气氛有利于合作、分享行为的发生，而挫折感、焦虑与烦躁的气氛则容易诱发攻击性行为。
　　儿童亲社会行为的培养
      儿童社会性行为发展的研究成果表明，儿童的亲社会行为不是生来具有的，而是通过后天的教育和培养获得的。这种培养教育主要有以下五种方法。
1.移情
      美国著名心理学家霍夫曼对儿童移情及其与行为的关系进行了多年的实验研究。他指出，移情在儿童亲社会行为的产生中具有极其重要的意义，是儿童亲社会行为产生、形成和发展的重要驱动力。具有良好移情能力的儿童能更好、更经常地作出亲社会行为，对周围成人和同伴亲切、友好；移情能力较缺乏的儿童，亲社会行为很少，而消极的、不友好的行为则较多。
移情是指在人际交往中，人们彼此的感情相互作用。当一个人感知到对方的某种情绪时，他自己也能体验到相应的情绪，即为他人的情绪、情感而引起自己的与之相一致的情绪、情感反应。移情包括两个方面：一是识别和感受他人的情绪、情感状态。二是能在更高级的意义上接受他人的情绪、情感状态，即将自己置身于他人的处境，设身处地地为他人着想，因而产生相应的情绪、情感。移情是一种非常重要的社会性情绪、情感，也经常被称之为“积极的社会性情感”，因为它会使儿童产生一种内有自觉性，要求自己能使别人快乐、幸福，否则自己会感到不愉快。霍夫曼指出：“移情是诸如助人、抚慰、关心、合作、分享等亲社会行为的动机基础。它激发、促进人们的亲社会行为，是个体亲社会行为的推动器。”利用移情来教育儿童，使其具有内在的自我调节能力，比一味地限制、要求这种外部约束要有效得多。能深刻体验他人的情绪、情感的儿童，以后遇到类似情境要作出消极行为前，便会回忆起以往的体验，浮现出受害同伴痛苦、难受的表情，于是便会抑制自己的消极行为，而作出互助、分享、谦让等积极行为。移情训练的具体方法有：听故事、引导理解、续编故事、扮演角色等等。其中角色扮演与角色游戏相类似，是让儿童根据一定的情节，扮演某个角色，并通过言语、行为、姿势、动作、表情等表现该角色的特征，从中体验在某些情境下该角色的心理感受，进而在现实生活中遇到类似情况时能作出恰当的反应。
      实践证明，移情是一种十分重要的社会性情感，它有助于人格的完善，亲社会行为的形成。
2.榜样
      儿童亲社会行为的学习和形成，主要是通过观察性的学习和模仿达到的。榜样在儿童亲社会行为形成中占有相当重要的地位。儿童置身于社会之中，无论是周围的人们，还是电影、电视、小说中的主人公，都是儿童学习模仿的对象。儿童具有很强的模仿性。儿童多次观看别人的亲社会行为，就有助于培养自己的亲社会行为。研究表明，成人行为的榜样对儿童的刺激作用远大于言语指导的刺激。心理学家冠茨等人(1976)研究了儿童在看过助人行为电视后发现，儿童在游戏场上表现出更多的彼此帮助的行为。拉什顿等人(1980)研究表明，儿童多次观看利他行为的榜样有助于培养利他行为。多次看到别人把自己的东西分给需要的人的儿童，比只看到一次的儿童，能更多地把自己的东西分给别人。父母、教师是儿童直接模仿学习的榜样。教育者言行一致才能培养儿童良好的社会行为。同时，教育者有必要为儿童选择良好的榜样，例如向儿童推荐一些优秀的课外读物、电影等。
3.利用归因原理
      儿童对行为原因的归结直接影响着他的行为。归因理论认为，一个要想把在某种特定场合表现出的习得的助人行为保持下去，需要把助人的观念内化，这是一种自我归因。由于有了自我归因，利他行为才有持久性。格鲁赛克等人(1980)做过一项研究，使儿童有机会把自己的东西分给需要的人。一种情况是利用观念内化形成自我归因，告诉儿童他们分出自己的东西的行为是因为他们有助人的精神。第二种情况是他们分出自己的东西的行为受到表扬强化。第三种情况是什么也不说，然后使儿童有机会分出自己的东西。结果表明，归因和强化都增强了儿童的慷慨行为。而被说成是慷慨的儿童比受表扬的儿童给出更多的东西。那些未加处理的儿童给出的最少。进一步研究还表明，那些说成是慷慨的儿童在三个星期后的测验中，仍然显得乐于助人，而那些受表扬的儿童与未加处理的儿童表现相同。这就说明，由于儿童有了自我归因，利他行为就有了持久性。我们应鼓励并帮助儿童建立一种正确的归因模式。通过专门的归因训练，帮助儿童消除消极的归因模式，建立积极的归因模式。根据国内外文献的介绍，以下三种归因训练方法的效果比较好：
(1)团体发展法。这种方法是以集体讨论的形式进行，小组成员（一般为3-5人）在一起分析讨论行为的原因，并由1名受过专门训练的教师或管理人员对每个人及整个小组的情况作比较全面的分析，引导小组成员作归因。然后，每个人填写归因量表，要求从一些常见的备择原因中选出与自己行为最有关系的因素，并对几种主要因素所起作用的程度作出评定。教师或管理人员对其归因和评定及时作出反馈，指出归因误差，鼓励比较符合实际的、积极的归因模式。
(2)强化矫正法。采用这种方法进行归因训练时，让儿童在规定时间内完成具有一定难度的任务。然后，要求儿童根据任务的完成情况（成功或失败）在归因量表上作出选择。每当儿童作出比较积极的归因时，随即给予鼓励或奖励（即强化），并对那些很少作出这类归因的儿童给予暗示和引导，促使他们形成比较正确的归因倾向。这种归因训练方法比较简便易行，特别适宜于儿童，其中的关键是掌握和灵活运用适当的诱导和奖励方法。
(3)观察学习法。让儿童看几分钟有关归因训练的录像片。片中表现儿童在完成任务后进行归因的情况，完成任务成功和失败的顺序是预先确定的。每当儿童完成任务好时，就给予纪念品奖励并显示绿灯，片中的教师告诉大家：“他做对了，说明他有助人的精神。”当完成任务不好时，不给奖励并显示红灯，说：“他做错了，还应更加努力，才能做对。”训练时，让儿童多次观察录像片，以加强观察学习的效果。在运用观察学习法时，应该使片中儿童的特征（如性别、年龄等）与接受训练的儿童尽可能相似，所从事的任务也应与受训者的实际学习任务相一致，并且难度逐步提高，并在观看录像后，让儿童重复类似的任务。这样能够促使儿童把观察学习的效果，更好地迁移到其日常学习活动中去。
4.表扬、奖励
      儿童亲社会行为无论是自觉的还是不自觉的，都需要得到群体的认可。儿童一旦作出了利他行为，成人和教师要及时强化，如表扬、奖励等，使儿童获得积极反馈，达到逐渐巩固的目的。反之，习得的利他行为可能消退。我国心理学工作者曾做过一项研究，采用创设需要谦让的实际情境和假设情景，并施以精神奖励法，对儿童进行谦让观念、行为的训练和教育。结果表明，精神奖励在巩固儿童谦让行为中具有不可低估的作用。恰当地运用表扬、奖励，能有效地促进儿童亲社会行为的发展，并在一定程度上抑制儿童的攻击性行为。
5.组织游戏活动
      游戏是培养儿童亲社会行为最好的方法之一。游戏中儿童要进行交往，不肯谦让交往就不能继续进行；进行游戏要配合，合作的能力就得到锻炼；大家一起游戏，玩具、物品就要求共同分享。在游戏活动中，儿童起初会发生冲突或出现争执的情况，因此，需要成人和教师给予指导，启发他们去想出各种不同的解决问题的办法，并教育儿童学会谦让、合作、共享等良好行为。攻击性强的儿童往往缺乏解决交往问题的策略，不善于与他人建立良好的关系，不善于与他人进行交往。这就需要向儿童提供一些正常交往的策略，通过榜样的示范，并进行解释和说明，帮助他们掌握减少人际冲突的策略，从而改善人际关系，减少攻击性行为。我们要利用游戏这一有效的手段让儿童反复练习、反复实践，他们就能逐步形成自觉、稳固的亲社会行为。
儿童游戏中平行游戏和联合游戏较多，到学前晚期才开始出现有组织的合作游戏。游戏水平的提高反映着儿童社会性交往能力的发展，因此通过观察儿童在游戏活动中的行为表现，既有助于我们了解儿童游戏的发展，也有助于我们了解儿童的同伴交往，了解儿童的社会性发展。同时，游戏也为儿童的同伴交往提供了必要的场所和机会，以游戏为主要活动形式，能有效地培养儿童的亲社会行为。 手工材料

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