当代主流幼教课程观的对比分析

      【摘要】当代五大主流幼教课程观，即教材说、经验说、活动说、计划说、目标说都只看到了课程的某一个侧面，没有看到课程实质上是一个复杂的多面体，犯了“以偏概全”的错误。自传说是当代课程理论的最新学说，该课程观认为幼儿园课程是师生共同建构的自传文本，这一课程观值得提倡。基于自传说开发的故事综合课程因为符合香港幼儿园的实际需要，已经成为香港幼教界主流课程模式。 
　　【关键词】自传说；故事综合课程；幼教课程观 
　　什么是课程？什么是幼儿园课程？这是中国内地及香港幼教界一直在探索的历史难题。1928年5月，陶行知针对当时国内幼儿园课程全盘美国化的情况提出了《审查编辑幼稚园课程与教材议案》。随后，陈鹤琴负责拟订全国《幼稚园课程标准》，该标准于1932年10月颁布实施。这是“幼稚园课程”一词第一次正式出现在中文官方文件上。〔1〕但是，笔者在文献研究中发现，对于“什么是课程”这个最基本也是最关键的问题，国内幼教界并没有定论。如果连什么是课程这个基本问题都没有弄清楚，那么随后的课程改革也将无从谈起。所以，本文最关键的学术探索就是为“什么是课程”这个最核心的问题寻找一个与时俱进的、相对令人满意的答案。 
　　一、当代五大主流幼教课程观浅析 
　　概括而言，由于各个流派的学者对课程本质的理解不同，他们对课程的定义也不尽相同。当代具有代表性的主流幼教课程观有五种。 
　　1．教材说：课程即学习科目和教材 
　　这是对课程最传统和最久远的定义，也是香港幼教界最常用的定义。例如，很多幼儿园园长对“贵园用的是什么课程”这个问题的常见回答是“我们用××出版社的课程，因为他们的教材很符合我们的需要”。这表明在许多香港幼儿园管理者心目中，教材等同于课程。这是一种以教材为中心、以教师为中心的课程观。这种课程观虽然把握住了课程的主要问题即课程内容，但对课程的理解过于狭窄，仅仅局限于客观外在的间接经验，忽略了儿童在日常活动中获得的各种鲜活的直接经验和主体体验。〔2〕因此，这种课程观是过时的、片面的。 
　　2．经验说：课程即儿童在校获得的学习经验 
　　西方人本主义课程论者倾向于这种观点。经验说将课程的重点从教材转向个体，成为20世纪课程改革中一面颇具号召力的旗帜。经验说实质上是对教材说的矫枉过正式的修正，二者互相对立：一个强调外在的客观材料（教材）﹐一个注重内在的主观体验（经验）。这两种观点各走极端，其实都是错误的。 
　　施良方认为，由于学习经验是儿童在与环境的相互作用中形成的心理生成物(包括认知经验、情绪情感、技能技巧等)，所以从理论上把课程定义为儿童个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。〔3〕这是因为学习经验具有模糊性、主观性、个人性和不确定性的特点，在实际教学情境中，教师很难同时照顾到全班几十名儿童的“个人学习经验”。香港幼教界在过去20年里深受这一思想的影响。 
　　3．活动说：课程即学校组织的学习活动 
　　这一观点产生于进步主义教育运动对“课程即教材”一说的反思与批判。活动是儿童与学习环境相互作用的形式，学习是通过学习者的主观行为发生的。儿童的学习取决于他自己做了什么。“做中学”是儿童获得经验的重要方式。中国幼教先驱之一张宗麟也说：“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”这正是典型的活动说。中国内地自20世纪80年代以来开展的幼教课程改革即以此理论为主导。 
　　中国教育部“九五”教育科学规划重点课题“中国幼儿园课程政策研究”项目对幼儿园课程给出了当时国内最具权威的定义，即幼儿园课程“是实现幼教目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。〔4〕也就是说，幼儿园课程泛指儿童在园内进行的一切活动，包括健康检查、洗漱、吃茶点、休息、听音乐、讲故事、做美劳、分组学习、集体游戏等在户内外进行的各种活动。这些活动是经由幼教工作者根据儿童的成长需要及兴趣，有计划地安排组织的，目的是让儿童主动参与活动，促进儿童全面发展。这一课程观实质上还是活动说。香港最新版的《学前教育课程指引》（香港课程发展议会，2006）也受此思想影响，强调儿童本位的活动。 
　　活动说这一课程观“看上去很美”，但是不够全面，而且容易误导业界。这一课程观容易导致幼儿园教师只看见具体的活动﹐而忽略儿童的经验和学科的学习，使活动流于形式，为活动而活动。 
　　4．计划说：课程即教学计划 
　　这一课程观视课程为教学计划或培养人的蓝图，在20世纪50年代曾经短暂流行过。这一定义显然遗漏了课程一个极其重要的部分，即课程的实施。近年来，越来越多的研究证实，教师的许多教学活动(也即课程的实施)并非基于预先的计划，而是基于师生在课堂上的互动而临时生成的。从某种意义上说，课程实施正是课程的再设计过程，也即教师根据儿童的实际需要不断修正、调整、发展和完善原有的教学计划，以期取得更好的教育效果。所以，有学者认为，计划说过分强调静态设计、预设课程，忽视动态设计、生成课程，与上述教材说殊途同归，将关注的重点引向教材与教案，最终导致有教无学，误入歧途。〔5〕所幸的是，近年来这一课程观在我国内地和香港幼教界没有什么市场，很少有教师再坚持教学计划的一成不变，大多数教师学会了灵活考虑儿童的实际反应和即时兴趣。 
　　5．目标说：课程即预期的学习结果或目标 
　　20世纪60年代以来，西方一些教育学者受工商企业管理思想影响，将课程看成一系列可以评估的目标，认为课程应该直接关注预期的学习结果或目标，并为此制定了一套有结构、有序列的学习目标。这个目标系统既是选择和组织教学活动的指南，又是监控、评价教育教学过程和结果的标准。因此，整个课程要围绕着目标体系运行。〔6〕 
　　陈鹤琴曾经一再强调：“应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境——自然环境和社会环境——为中心组织幼稚园课程。”这一课程定义有点类似目标说。冯晓霞认为，目标说对预期、控制和效率的强调，的确有利于课程的科学化和标准化，因而自产生以来影响很大。〔7〕20世纪90年代原香港教育署也曾经力推“目标为本”的课程，但终因其不符合香港本地实际情况而以失败告终。 
　　总而言之，上述五种典型的课程观都有其不同的时代背景、理论基础，也有各自独特的视角和重点。但是，这些课程观都失之偏颇，都只看到了课程的某一个侧面，没有看到课程实质上是一个复杂的多面体。从严格意义上来讲﹐上述五种课程观实际上是分别从课程的五个侧面即教材、目标、计划、过程和结果对课程作出定义的，从逻辑上看犯了典型的“以偏概全”的错误，因而是不可取的。也正是因为认识到这些不足，20世纪90年代以来，国际课程研究领域兴起了课程再概念化运动，强调课程研究要以革新的方式开拓新的领域，和历史、性别、种族、政治、生态学、自传说、后现代主义、后结构主义和后殖民主义等进行交流和对话，使课程产生新的身份和认同。〔8，9〕 
　　二、自传说：幼儿园课程的再概念化 
　　以再概念派为代表的后现代主义课程观认为，传统课程中教师因其身份和知识的权威性而特权化了，儿童则认为自己的经验在学习中没有意义，在师生互动中没有价值。〔10〕因此，在传统教室中只听到教师的声音，教师决定了儿童的行为、能力、感情和价值，儿童完全失去了声音，也失去了参与和决定的权力。因此，后现代主义课程观主张，教育者应该倾听童音，阅读童心，重新审视儿童、儿童期、儿童教育以及幼儿园课程等概念，寻求更多的可能性，重新建构幼儿园课程。〔11〕 　
      1.自传说：课程是师生共同建构的自传文本 
　　在课程再概念化潮流中，“课程”一词开始由名词转为动词，即课程不再只是具体的物品，如课程纲要、教学计划、教师手册或教科书。课程是指一种内在的旅程，是师生一起深入未知的世界，一起体验、探索、操作和思考，感受喜悦、快乐、挫折或痛苦的生命旅程。在这些过程中，师生共同诠释经验，发现、分享意义。〔12〕所以﹐有学者提出课程可以解释为“自传文本”，即师生将他们个人丰富的经验、故事甚至文化等带进教室，一起寻找某一话题或概念的现实意义，寻求共同认可的解释并共享这种自传的解释，经由共同的再概念化，进而觉醒自己的观点和想法，从而使儿童摆脱自我中心化思维的局限，以便更加了解自己和他人，了解社会和世界。所以，叙事课程理论认为，所谓的课程就是生活经验的诠释，是我们和我们的下一代一起说我们的过去、现在和未来的故事。〔13〕 
　　台湾学者欧用生明确提出了“幼儿园课程就是师生共同建构的自传文本”这一观点，指出课程实际上是师生共同建构的过程，师生带着自己的经验、文化、声音和历史，一起阅读、书写和修正“成长的故事”，在对话中学习，在表演中参与，在参与中成长，在成长中书写自传。〔14〕自传的课程文本是师生共同创造的，是一个永远没有结局的故事。在这个故事中，教师、儿童都是故事的主角。〔15〕课程中的师生都处在目的地未知的旅程中，叙说和书写个人的经验是思考个人生活的最好机会，自传的过程实质就是儿童在课程中发现自我的过程。因此，儿童和教师生活经验的叙说和书写就是幼儿园的课程，而自传、传记或叙述正是幼儿园课程研究的重要方法。 
　　自传说是当代课程研究的最新成果。正是基于这一崭新的课程定义，笔者研究开发了故事综合课程，并在全港200多所幼儿园内开展了大规模的实践验证研究。可喜的是，这一后现代主义的课程观已经开始被香港幼儿园接受并且成功实施。 
　　2.故事综合课程：香港幼儿园有效的课程统整模式 
　　故事综合课程成为香港幼儿园有效的课程统整模式有以下几方面的原因。首先，人类经验基本上是故事信息，人是故事的主角和故事的组织者。〔16〕其次，通过故事，儿童可以与家长、教师和同伴分享信息。另外，儿童也是天生的说故事者，每一个儿童都有故事要说，每一个儿童都能写故事。第三，出于技术层面的可行性考虑，香港幼儿园教师在音乐、美术等方面所学有限，唱、跳、弹、拉、做等技能不足，但是说说故事还是可以的。所以讲故事就成为香港幼儿园教师的可行选择。另外，由故事引出活动，既满足了香港家长高度重视儿童语言发展的传统，也符合香港幼教综合课程改革的方向，实在是一种双赢的课程统整策略。 
　　故事综合课程是以再概念派为代表的后现代主义课程流派取代传统课程观的重要工具。在故事综合课程中，教学是师生在特定时间和空间共同建构故事的活动，教师将儿童的语言、经验和文化带进课程，教材内容就不再是学科概念、理论架构、记忆事实，而是儿童生活中的问题，教师引导儿童用自己熟悉的求知方式对某一问题加以研究，并统整到自己的故事、经验和思考中。在师生共同建构故事的过程中，儿童将自己的生活、经历、经验、思想和情感投射到故事当中，将主题故事变成自己的生活故事和专题探索，从而成为自己生活的研究者。这是因为叙事性故事具有非线性、弹性、变化和开放性等特点，有助于教师与儿童认识真实的世界和展开专题的研究探索。这也是为什么自2007年开始故事综合课程在香港幼教界逐渐成为主流的主要原因。 （作者：李辉） 手工材料

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