中国学前课程百年发展与变革的基本特点

从中国1903年第一个学前教育机构的诞生至今已有百年历史。纵观这百年的发展史可以明显地看出，学前课程的发展与变革是贯穿百年学前教育发展的一条主线。

清末，中国留学生为了挽救危难中的祖国，把带有日本特点的学前课程引进中国；民革时期，学前课程外国化、宗教化及非科学化的弊端引起了以陈鹤琴、陶行知等人为代表的本土化、科学化学前课程的探索及变革实践，这些探索及变革实践创造了旧中国学前课程的辉煌成绩。新中国成立后，在中国共产党的领导下，在新民主主义教育方针的指导下，中国的学前课程经历了以老解放区的新教育经验为基础，以借鉴苏联教育经验为主，到全盘抛弃陈鹤琴等人创立的单元中心制课程，全面系统地学习苏联的分科课程模式的变革，学前课程始终处于一个动态的发展过程。文化大革命命中，中国的学前教育遭受了空前的浩劫，学前课程处于无序的状态，原有的课程体系遭到了严重的破坏。从1976年拨乱反正及1981年《幼儿园教育纲要》颁布实施以后，学前课程的变革更成为八九十年代中国学前教育园地上一道亮丽的风景一部学前课程变革史，既反映了中国学前教育百年发展与变革的特点，也记载了学前教育变革的经验，同时从中也可以挖掘出学前课程发展与变革背后深层的价值观念，找出课程发展与变革的规律，对于当前我国学前课程的理论建设与实践具有重要价值。

一、中国学前课程的发展、变革受各种教育流派的影响，与世界学前教育发展的脉络相关

课程是文化的重要组成部分，因而文化尤其是教育文化对具有一定的制约作用。我国学前课程百年发展与变革的历程也是受各种教育文化流派的影响的。清末民初，学前课程受从日本传来的福禄贝尔、蒙台梭利的学前课程思想影响，在当时的学前课程中普遍重视“恩物”教学，重视儿童的游戏，游戏是蒙养院、蒙养园课程的重要组成部分。在当时的学前课程中特别设置了各种“场室”，并把这些“场室”作为达到课程目标的重要手段。到了20世纪二三十年代，美国杜威实用主义教育流派成为影响当时中国课程思想的主流，陈鹤琴、陶行知、张雪门等学前教育专家通过自己的实验研究，结合中国的学前课程提出了单元中心制课程、儿童生活课程、行为课程。社会主义在中国的胜利使以凯洛夫为代表的苏联教育思想成为影响新中国学前课程的主要思想。由于受凯洛夫三中心思想及巴甫洛夫高级神经活动学说、动力定型思想的影响，我国上世纪五六十年代在教育中主张依儿童的身心发展规律进行教学，反对先天的成熟论，强调教育及后天环境对儿童发展的可塑性。所以在学前课程中提倡，要卓有成效地塑造儿童的行为，培养儿童良好的品德习惯，就必须依儿童两种信号系统的发展有效地利用强化手段，帮助儿童形成动力定型，从而有效地促进儿童的发展。其实这是行为主义发展理论对学前课程的影响。行为主义发展理论把儿童看成是被动的受体，认为其发展是对外部环境刺激或强化的应答，而忽视了儿童内在的主动性、积极性。因而在我国上世纪五六十年代直至上世纪80年代初的学前课程中，儿童的主体地位得不到确认，主动性得不到应有的尊重。值得指出的是，五六十年代，苏联的教学理论正值由传统教学走向发展性教学的转变时期，维果斯基的关于学前儿童的学习是依教师的大纲变成儿童自己的大纲程度而定、教学要走在发展的前面的思想及最近发展区理论的地位逐渐得到确认，因而维氏理论也直接影响了我国建国后的学前课程发展，特别是为我国五六十年代幼儿园教学纲要的制订及接下来长期的幼儿园课程实践提供了依据。到了70年代末，随着皮亚杰儿童认知发展理论在世界上的兴起，我国学前课程的发展与变革也开始受其影响。其最明显的地方在于学前课程中引进了“活动”课程观，主张教师的任务就是给儿童提供能够同化的环境，在活动室中设置各种活动区、角，让儿童通过与环境的相互作用即通过活动主动地获得发展。课程教学中重视儿童的经验，注重让儿童在熟悉的环境中利用自己的原有经验去进一步理解、建构，从而帮助儿童不断地组织与提升经验。80年代，人本主义教育理论逐渐兴盛，我国的学前课程也在其影响下进一步地发展与变革。人本主义教育主张以人为本的教育观、儿童观、教师观，认为不管怎样教儿童学习，始终要牢记儿童是一个整体，仅仅关注儿童的行为或认知是不够的，应当研究“完整的儿童”，学前课程也只有在能让儿童全身心地参与，将认知、情感以及各部分经验、体验融合在一起时，才会对儿童具有意义。所以在我国八九十年代的学前课程发展与变革中，普遍倡导整体性的教育观，整合的课程观，强调教师是儿童学习活动的促进者、鼓励者，也是儿童真诚的、可信赖的、有情感的指导者。90年代后期以来，维果斯基的最近发展区理论、社会建构论再次复兴及加登纳的多元智力理论在世界上盛行，我国学前课程的发展、变革也越来越多地受其影响。近几年我国学前课程变革中借鉴瑞吉欧课程模式通过实践形成的幼儿园活动整合课程、生存课程、田野课程等课程模式就是例证之一。这些课程是在充分吸收皮亚杰理论、维果斯基理论及多元智能理论基础上的结晶，是90年代有关儿童发展理论的新观点在学前课程中的体现，其突出的特征就是重视儿童认知的主动建构，重视社会文化环境、团体合作对儿童发展的影响，倡导儿童运用多种方式进行认知、表达与沟通，获得完整的感觉经验，重视儿童作为完整的、多元智力发展的人参与课程活动，强调教学中要注意激发儿童丰富的感觉经验，凸显儿童想像力、创造力的提升，发掘儿童的内在潜力，最终形成儿童的完满人格。这些课程模式进一步拉近了我国学前教育与西方学前教育的距离，使东、西方的学前教育在相互的沟通中进一步地融合了。

从上我们可以看出，我国学前课程的发展、变革是与世界整个教育的发展联系在一起的，与世界学前教育的发展脉络相关。我国百年学前课程的发展与变革史不过是世界教育文化发展史的一个侧面或缩影，离开了各种教育流派的影响，离开了世界学前教育发展的潮流与脉络，也就没有中国学前课程变革史的存在。

二、变革主线——在中外教育文化的交流中不断地进行引进与本土化

在1903年之前，我国没有独立的学前教育体制，没有学前课程设置。随着1901年清政府颁布兴学昭书，提出“兴学育才”，及至1903年癸卯学制的颁布，我国的学前教育制度才得以正式确立。当时，人们以日本维新导致国力昌盛、富强为样板，又因日本与中国国情相近，主张在教育上一切措施都学习、模仿日本。所以当时日本幼稚园所盛行的课程被源源引进。清末的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》中所规定的蒙养院课程与日本明治32年(1899年)《幼稚园保育及设备规程》中所规定的课程几乎相同，如出一辙。然而，在当时的中日教育文化的交流中，我们过多地停留在学习、模仿的地步，没有很好地考虑我国的传统文化与国情和当时中国与日本的差异。这一阶段学前课程只有移植而没有本土化。

从20世纪20年代开始，随着中美教育文化交流的兴盛，杜威实用主义教育思想也介绍到中国，构成了学前课程的第二次引进。然而与第一次效法日本学前课程不同的是，这一次的引进经过了国人的实验与本土化，也构成二三十年代轰轰烈烈的学前课程变革运动。以陈鹤琴、陶行知、张雪门为代表的学前教育家依据杜威的课程理论经过长期的亲身实验进行了本土化的学前课程探索，提出了“单元中心制课程”“生活即教育，社会即学校，儿童的生活进程就是幼稚园的课程”及“行为课程”等本土化的学前课程理论及模式，尤其是1932年颁布的我国第一个学前课程标准——《幼稚园课程标准》更是在吸收、借鉴西方教育思想的基础上在自己的实践土壤上生长出来的，是带有中国特色的课程标准，是本土化探索的结晶。

然而，二三十年代中国本土化的学前课程还没有能在中国生根发芽、茁壮成长就被新中国50年代全面引进的苏联的课程思想所替代而被废止甚至全盘否定了。中外教育文化的交流又一次转了方向，苏联的课程体制与模式成为引进与模仿的蓝本，当然，在引进与模仿的同时也进行了必要的改造。学前课程在全国范围内具有了统一性，初步形成了我国学前课程的目标与内容体系，并且制定了《幼儿园暂行规程》与《幼儿园暂行教学纲要》，有了全国统一的教学计划与教学大纲，统一实行分科教学模式，强调儿童的全面发展与学科知识的系统性应该说，通过学习苏联而建构起来的学前课程基本适应了新中国社会主义经济建设的需要与形势的发展；也可以说没有50年代的课程引进与本土化就不会有中国后来学前课程的发展。

八九十年代，国际学术交流日益频繁，我国学前课也处于这种交流中，同时进行着本土化。与前几次不同的是，这一次是在继承历史经验的基础上，在充分吸收国外先进的教育理论、课程理论如皮亚杰的建构论、维果斯基的社会历史文化论和最近发展区理论、意大利瑞吉欧的课程理念及多元智能理论等的基础上，经过认真的思考、实践、消化之后而进行的吸收与本土化。人们开始认识到，教育文化的引进与外来理论的输入是中国教育发展的必要途径，但这种引进应该是多元的而非一元的，中国的教育已经难以孤立地存在，西方的外来文化与理论也不能完全取代我们旧有的传统经验与课程，外来的理论只能作为参照系在比较、研究和借鉴中引进。正因为这样，八九十年代的学前课程变革才进入了一个崭新的阶段。

回头翻检历史，我们看到，学前课程在中外教育文化的交流中从无到有，从模仿到引进、本土化是一个极其复杂的过程。它不仅需要社会文化背景的支持，需要对国外教育理论、课程理论的研究说明，更需要人们有这样的心理意识—－我们的学前课程应该是具有自己国家与民族特色的课程，只有在自己的本土文化的土壤中，才能获得学前课程自身的生长与发展。

三、百年学前课程变革中主流知识观的嬗变

统观百年学前课程的发展与变革，其主流知识观也是不同的。百年学前课程的发展与变革是在经验主义——理性义——经验主义——建构主义的知识观嬗变中行进的。

20世纪二三十年代和80年代的学前课程变革中的知识观是一种经验主义的知识观。仔细分析比较20世纪二三十年代与80年代学前课程的一些主张，我们发现二者在课程所信奉的知识观上是很类似的。透过20世纪二三十年代陈鹤琴先生所倡导的“大自然大社会都是我们的活教材”，陶行知先生的“儿童的生活就是儿童的教育，儿童的生活进程就是幼儿园的课程”，张雪门先生的“以行为为中心，以设计为过程”的行为课程，80年代课程变革中的具有代表性的南京市实验幼儿园的“幼儿园综合教育主题课程”的探讨实验、南京鼓楼幼儿园的“单元教育课程”，还有上海长宁区的“幼儿园综合性主题教育”研究，我们可以发现，二三十年代及80年代的学前课程中都强调儿童经验，尤其是直接经验对儿童发展的作用，在课程知识观上者都明显地体现了经验主义知识观的基本理念：1．反对书本知识的讲解，强调现实社会生活是儿童知识的主要来源。2．在儿童获取知识的方式方面，强调通过儿童的直接参与获得个别经验，反对传统的演绎式的从一般到个别的学习方式。3．打破了以学科为界限来组织知识的方法，认为儿童通过经验获得的知识是整体的，而不是相互割裂的。

理性主义的知识观在我国50年代至80年代初的学前课程中表现得最为明显。我国50年代学前课程变革的指导性文件《幼儿园暂行规程》、《幼儿园暂行教学纲要》明显地受到苏联理性主义知识观的影响，把幼儿园课程分为体育、语言、认识环境、图画手工、音乐和计算六科，每科都有各自明确的知识要点、教学目标及不同年龄层次的教材大纲，教师的任务就是通过“作业”给儿童传授系统的知识。在当时的学前课程中可明显看出如下知识观：1．知识是学科化的，是按不同的学科各自从简单到复杂、从具体到抽象、从局部到整体组织的，学科的顺序性、系统性比较强。2．知识在课程中的地位是有别的，一般来说能促进儿童智力发展的知识如语言、计算类知识及各种艺术技能在课程中较受重视，而一些情感类、态度类及社会价值类的知识往往被轻视。3．知识是外在于儿童的客观体系，幼儿园的教学就是要最大限度地让儿童获得这些知识。理性主义的知识观从其形成一直到20世纪80年代初在我国的学前教育中一直占据着主导地位，至今仍然对学前课程具有较强的影响力。

20世纪90年代课程变革中体现的是一种建构主义的知识观瑞士著名心理学家皮亚杰可以说是建构主义知识观的首创者他提出了认知建构论。苏联教育家维果斯基发展了皮亚杰的认知建构论，提出了社会建构理论，更加关注社会交往对于儿童知识建构的价值。近几年来，随着意大利瑞吉欧学前教育的传播与影响，其课程的理念也影响了我国学前课程的理论与实践。瑞吉欧学前课程模式是对皮亚杰认知建构论及维果斯基社会建构论的一个完美结合，进一步丰富了知识建构观的内容，从瑞吉欧课程中我们看到了：1．知识不是教师从外部灌输臣基于儿童自我建构的。2．知识是儿童在主题活动小组形成式的合作协议学习中通过规划、记录、交谈，在认知冲突中不断调整自己的观点，最终达成共识而逐渐建构的。3．知识是通过社区中的互动获得的。社区是儿童“知识的基金”，强调了儿童知识的建构是在社区的文化背景中进行的。可以说，瑞吉欧人在充分的吸收皮亚杰、维果斯基的理论的基础上形成了自己颇具特色的建构主义知识观。受其影响，我国上世纪90年代及至当前学前课程的知识观也超越了皮亚杰的认知建构论，在吸收维果斯基理论的基础上走向了社会文化互动的、后现代的更为丰富的知识建构观。

四、学前课程研究范式的变化：从封闭走向开放，从预设走向生成，课程意义不断地在动态过程中建构

我国百年学前课程的变革尤其是近20多年的变革也与世界课程的变革发展相一致，学前课程正在从封闭走向开放，从可预设的确定性走向过程性，教师与儿童成为课程意义的创造者，课程意义也在师幼不断建构的过程中逐渐地丰富。

在我国20世纪八九十年代的学前课程领域，课程研究受到了泰勒技术理性主义性格的课程开发范式的影响：在课程变革中往往沿用自然科学研究的范式研究课程，以线性的思维方式赋予了课程以封闭性、可预设性与稳定性。整个学前课程的设计体现了严格的科学化程序——课程目标是事先规定好的，根据目标制定具体的、下位的层级目标，然后依据目标选择内容，组织内容，并通过一定的手段、程序与步骤进行实施，最后通过评价再归结于预定的目标。我国八九十年代很多的课程方案的设计都是按照“确定课程目标——选择学习经验和内容——组织学习活动——评价教育效果”这一课程设计的封闭结构来进行的，而且都把课程目标作了层层的分解直至一日活动或一个活动的目标。课程的实施就是通过选择内容完成预定课程目标的过程，教师与儿童往往成为课程计划的实施者，课程中所应该具有的动态性消失了。

进入90年代后期，随着世界学前教育新的课程理念的影响，我国的学前课程研究也逐渐摆脱泰勒的目标模式，开始受到课程的过程模式、情境模式的影响，课程研究范式发生了一定的变化，走向“课程开发”与“课程理解”研究的整合。课程再也不是原来所强调的固定的、静态的“跑道”，而成为围绕“跑道”跑的动态过程，具有一定的开放性。课程设计中既依据一定的计划、目标选择经验、组织经验，具有一定的确定性，同时又关注课程情境的变化性，关注课程进行中儿童的经验、兴趣与及时提出的问题，关注课程中儿童的全部生活，课程具有了不确定性。教师与儿童再也不是课程的被动接受者孤立于课程之外，课程与教学的界限模糊了，教师与儿童成为课程的有机组成部分，成为课程意义的创造者，课程已由计划或教材转变为一种文本，教师与儿童就是在不断地解读文本的过程中，不断地建构课程意义的。课程已成为由教师、儿童、文本、环境四个要素之间的相互作用而构成的一个有机的“生态系统”。在这个生态系统中，课程的内容不断地生成，课程的意义也不断地被建构。整个课程活动的过程也是一个儿童自发生成、自愿参与、主动探索、自主建构的过程。课程具有了生成性，从而也使课程成为了师生共同探求新知的过程。

当前，尽管在学前课程的研究上课程开发的目标模式还存在很大的影响力，但由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是我国学前课程研究在走过百年历程后的深化与升华，充分体现了我国学前课程研究与世界课程研究趋势的接轨，我们相信我国未来的学前课程研究将会在吸取世界先进的课程理论的基础上更加走向辉煌。

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