如何建设园本教研制度

　有0人参与

园本教研制度的建设是从中小学的基础上扩展的，中小学的经验告诉我们，课程改革深入到一定程度时，最重要的任务是提高教师的专业素质。而在提高教师素质的途径和方法中，校本教研是最重要的、最有效的。这与世界教育研究的成果不谋而合。从世界发展来看，都认为帮助教师专业发展的最好的办法不是让教师听专家报告或脱产去上大学，最可行、最可持续、最有效地解决问题的方法是以校为本的教研活动。因此，在中小学项目的基础上，以园为本教研制度的建设也提上了日程。

一、园本教研制度建设的主要内容
园本教研的制度建设要保证园本教研按《纲要》精神开展，真正发展教师的专业素质，园本教研的内容主要围绕以下四个方面展开。

一是让教师将“了解幼儿”作为专业素质的基本，认识到“了解幼儿”是幼儿教育每一个环节的基础。通过园本教研，从根本上帮助教师掌握了解幼儿的基本功。

二是让教师将“与幼儿有效的互动作为专业素质的核心，认识到提高师幼互动的质量是创造高质量幼儿教育的最本质的环节。通过园本教研，帮助教师学习和掌握这方面的知识、技能，发展专业能力。

三是让每位教师将“教育、教学研究”作为专业素质的重要内容，认识到“教育、教学”是提高幼儿园质量和教师教育能力，发展自己的教学风格和实践智慧的重要环节。通过园本教研，引导教师通过自己的教育、教学过程进行学习研究，研讨真实的、复杂的实践问题，在真实的教育情境中提高理论分析和解决实际问题的能力，在反思性实践中实现专业发展。

四是通过园本教研，引导教师将终身学习作为自身专业发展和自我人生发展的途径，让教师明确自身专业发展的阶段、特点、途径与方法，学会制订符合自身实际的发展规划，正确处理工作、生活中的问题和困难，帮助教师个人生活和职业生活、专业发展和自我人生规划和谐的统一起来。

二、园本教研常用的方法
1．网上收集信息，互相交流提高
　　教师通过上网收集资料，借助网络与全园教师进行信息交流，共同呈现需要解决的问题。该方法具有手段新、信息多、参与广的特点。

2．仿效优秀案例，是优秀教师在实践中提升的精华，具有一定的先进性和实践性。以优秀案例为范本，教师看得懂，学得会。但仿效不是照搬，使用中应根据本班实际，进行适度调整。应鼓励教师在模仿中创新，在创新中发展。

3．现场观摩活动，开展说课评课
　　现场观摩活动后，即兴开展说课评课活动，形式随意、简便、实用。通过说课评课，提高教师的反思能力。

4．观摩活动实况，邀请专家点评
　邀请专家观摩教学或观看活动录像，教师与专家在同一平台上议相同的话题，直接体会相互间的特点、优势和差距，提高评析能力。

5．特级教师代教，优势资源共享
　　聘请特级教师带教青年骨干，加快骨干教师专业成长的速度和质量。

6．开展合作教研，提升专业水平
　　和姐妹幼儿园联手开展合作教研，在取长补短中实现共同提高。

7．一课多研，提升教研深度
　　将一个教学活动从不同的角度切入，开展多次研究，在多角度的比较中，实现思想的碰撞，专业水平的提高，一课多研还可以一课多教，即让不同资历的教师上共同的课程。达到相互学习借鉴的目的，提升教研的深度和质量。

8．围绕一个问题，开展头脑风暴
通过即兴提出一个有争议的问题或表演一段小品，播放一段录像，要求教师当场表述自己的观点。这种头脑风暴式的交流，能激活人们的思维火花，表达自己最真实的想法，现场气氛活跃。

9．自选菜单研讨，凸现人本理念
根据本阶段工作的需要，在实践中收集教师当前工作最困惑的问题，有教研骨干领衔，让教师的意愿选择研讨项目，有利于突显教师的专业优势。

10．科研课题引领，人人参与研究
幼儿园的总课题是引领全园教科研工作的纲，可以根据总课题的要求，分解出若干子课题，发动全体教师人人参与教科研，集思广益。

11．外出学习观摩，注重分享交流
为教师提供外出参观学习的机会，并在园方定期安排的信息交流会上，及时交流带回的有价值的资料，实现资源共享。

12．开展互动教研，整合多方资源
在教研参与对象、教研内容、教研形式和手段等方面通过全方位的开放，实现园内外资源的互动和交流，将幼儿园融入社会的大背景中，实现园所、家庭和社会的合力，共同推进幼儿园的素质启蒙教育。

13．开设教师论坛，搭建成长平台
选择一个或多个命题，运用多媒体等手段，开设教师论坛，为教师的专业成长提供平台，激励教师在自主研究的基础上，互相学习，互相提高，共同成长。

14．多元视角展示，拓展成长空间
将经验论文，现场交流、课题研究、教学实录等作为教师的学期小结，用立体、动态的方式，全方位地总结和展示教师的工作，让教师拥有更多的展现自我的空间。

15．资料整理汇编，提高综合能力
每学期要求每个班汇集一套主题活动资料，其中包括：活动目标、背景线索、主题网络、活动安排、环境窗设计、区域活动设计、家园共育计划，教师撰写的活动案例、观察记录等反思性文字和图片资料。

三、园本教研的误区
中小学对校本教研的探索直接影响和感染着幼儿园，园本教研的热潮正在兴起，然而，无论是中小学的校本教研，还是幼儿园的园本教研，都存在着一些共性的误区，这些误区在认识和实践层面均有突出的表现。

“闭关自守”的园本教研
　　园本教研是“在本园中，基于本园，为了本园”的教育教学研究活动。这一点反映了人们对园本教研的三个要素的认同：一是研究对象——本园发展过程中的突出问题；二是研究主体——本园教师；三是研究目的——促进本园发展。然而，共识之中有歧义，不少人认为，倡导园本教研就是要把教研工作的职责全部下放到幼儿园，完全让幼儿教师自己去研究问题；园本教研完全是幼儿园自己内部的事情，就是让幼儿园关起门来搞教研，不需要外人的参与，也不需要参加外面的教研活动。这便产生了园本教研的第一大误区：“闭关自守”的园本教研。

　　实际上，虽然园本教研强调以园为本，是以幼儿园为本位的，但这并不意味着它不需要理论研究者的专业引领，不需要“外援”。

　　1．“闭关自守”并非园本教研本意。
　　园本教研所倡导的“以园为本”，是针对以往的教研工作以教科研机构或部门为重心，基层幼儿园缺乏教学研究的自主意识的弊端而提出的，其目的是帮助幼儿园及其教师克服“等、靠、要”的思想，充分发挥教学研究的主动性、积极性和创造性，提高保教质量。但这并不是提倡幼儿园“闭门造车”，否认专家学者和各地已有的先进经验的作用，相反，任何园本教研都必须以专家学者的研究成果和各地先进经验作为理论支撑和方法借鉴。幼儿园教学研究的自主意识也是需要专家学者的启发、引导和培养的。因此，园本教研固然必须“独立自主”，却也不能“闭关自守”。

　　2．幼儿园教师科研素质现状呼唤专业引领和外力支持。
　　目前，在国内校本教研的研究中有不少关于中小学教师科研素质的调查，结果表明，我国教师从事校本教研的科研素质，尤其是开展校本教研所需的科研能力还十分欠缺，此结果同样适用于幼儿园。这使得一线教师自己进行的教学研究具有显著的不足之处，表现在：
（1）一线教师较少接受科研程序、方法和规范等方面的系统培训，要形成较强的研究意识，掌握必要的研究技术，需要相当长的时间，加之教师大都有繁重的教学任务，若完全由教师单独进行教学研究在时间上不经济。
　　（2）大部分教师对教育理论缺乏关注和系统研究，对教育理论的发展和现状了解不够深入，这使教师很难某个具体问题置于教育理论的大背景中予以考虑，从而限制了教师的研究视野。
　　（3）一般教师对理论的语言不甚熟悉，甚至有曲解，妨碍了研究结果的表达和交流。
　　（4）教师的研究方法和技能普遍欠缺，导致研究的信度和效度不高。
　　可见，“闭关自守”的园本教研其有效性是值得怀疑的。要改善上述不足，专业研究者的介入就显得非常重要。教研机构和高校的支持、指导可有效避免园本教研的低水平重复，对于幼儿园保教质量的提高，教师的专业发展具有重要意义。

　　3．园本教研的共性问题需要合作与交流。
　　在幼儿园教育改革过程中会出现很多带有共性的问题，这些问题对于一线教师和专业研究者来说都是新问题，大家都没有现成的答案和解决办法，也没有对问题的真切感受与准确认知。在这种情况下，纯粹孤立的园本教研是很难解决问题的，而幼儿园之间、教师之间、专业研究者与教师之间的交流与合作却能集思广益，启迪智慧、拓宽视野，从而有利于问题解决。

　　“好高骛远”的园本教研

　　园本教研提倡教师应从“教书匠”转变为“研究者”，做“专家型”教师。于是有人认为，搞园本教研，就是要搞正规的、高层次的课题研究，把形成理论体系视为园本教研的直接目的。有这种追求当然不错，园本教研也并不排斥课题研究。问题在于，园本教研作为“以园为本的教学研究活动”毕竟不同于专业理论研究所从事的研究，其根本目的不是为了系统理论的产生，而是为了实践本身的改进，因此，它不是基础研究，而是应用研究，不是经院式研究，而是群众性研究，不是正规研究，而是非正规研究。相应地，园本教研也并不强求非常严密的课题论证和复杂的高深的研究工具以及学术化的研究成果。如果忽视这一点，就很容易把园本教研神秘化、神圣化，园本教研成了外在于教师的附加行为，成了教师教学之外的“第二专业活动”，甚至是教师谈研色变。这样的园本教研必然陷入“好高骛远”、不切实际的误区。走出这个误区，需要我们对园本教研的对象、方法等进行合了定位。

　　显然，从园本教研的根本目的出发，它所研究的不是高深的理论问题，而是“教学小现象”。而幼儿园一线教师的科研素质现状也决定了园本教研只能从“教学小现象”入手。所谓“教学小现象”主要指日常学校生活中一些习以为常、见怪不怪的“小”问题。这些“小”问题看似很小，确实是存在，也时时影响着幼儿园的教育教学，因而它值得研究，这些小问题贴近教师的生活，被教师亲身经历和切身感受，因而它理应成为教师研究的对象。

      既然园本教研的对象定位于“教学小现象”，那么行动研究法就成为园本教研基本方法的必然选择。按照勒温1944年的定义，行动研究法是指：“研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题，改善社会行动为目的。通俗地说就是：在行动中研究，在研究中行动，在行动研究中改进和提高。这种研究是从问题出发，从教师的需求出发，这种研究也并不需要严密的课题论证和高深的复杂的研究工具，其研究结果也并不一定体现为学术论文或学术著作。因此，行动研究是最切合园本教研的根本目的方法。如，建立教学档案袋、撰写教师笔记、案例分析、教学叙事等作为行动研究的具体方式，已经广泛地运用于园本教研中，这些方式都具有浓厚的反思性特征，能有效地帮助教师在反思中改进教育活动，促进专业成长。朱家雄教授提出“记录”一说，可以认为是对上述行动研究方式的总称。他认为，记录能让教师看到儿童的学习，能让教师反思其教学是否有意义。能让教师与教师、教师与研究人员进行对话。这对教师的园本教研具有很大的启发意义。因此，在园本教研实践探索中，老师不妨把“记录”作为行动研究的主要方式或工具，对发生在自己身上或周边的“教学小现象”进行脚踏实地的思考和探索。如果如此，则研究不再神秘，教师成为研究者也不再是梦想。

     “装点门面”的园本教研
       当前，幼儿园园本教研的意识已经非常强烈，很多幼儿园为了自身的生存与发展，为了增强竞争能力，纷纷提出“科研兴园”的口号，并取得了明显的成效。但也有不少幼儿园在园本教研中存在严重的形式主义和功利主义倾向，表现在：教研计划一大二空，不切实际，理论学习、专家报告追逐学界风向，不关注本园问题，热衷课题申报立项，淡化研究过程；善做表面文章，迎合上级考评；拼凑教研成果，以求评职、评优、晋级……这样，园本教研陷入了参杂使假、华而不实、装点门面的误区。这样的园本教研对幼儿园的发展，对儿童和教师的成长没有任何实质性的意义。
那么，园本教研如何走出“装点门面”的误区哪？
1．要有求真务实的精神，提高园本教研的有效性
这就要求幼儿园管理者和教师针对幼儿园中的“现实真问题”开展园本教研活动。所谓“现实真问题”，就是具有真实性和实用性的问题。“现实真问题”是实际的问题，而不是虚假的或“做秀”的问题。“现实真问题”是生成的问题，而不是预设的或推演的问题；“现实真问题”是熟悉的问题，而不是陌生的问题。所以，“现实真问题”是园本教研必须解决的问题，也是园本教研能够解决的问题。研究“现实真问题”才能使园本教研真正落实到实处，才能使儿童实实在在的受益，使教师实实在在的成长，使幼儿园实实在在的发展。
2．强化园本教研特色，创建富有个性的园所文化。
严格地说，每所幼儿园都有自己的特色，都有自己独特的文化，因此，以园为本的教学研究理应建立在园所的特色和文化的基础上，并通过研究使园所特色更鲜明，文化更具个性。这种理念指导下的园本教研才能脚踏实地地研究本园的实际问题，而不是追逐学界，人云亦云。
3．建立科学的园本教研评价机制。
如何衡量教师在园本教研中付出的劳动和取得的成果，并在评职、评优、晋级等方面体现出来，将对园本教研产生很强的导向作用，如前所述，园本教研的根本目的不是产生理论，而是改进实践，这决定了园本教研的成果往往表现为对实际问题的解决，而不是以论文、专著等可见形式呈现。因此，科学的园本教研评价机制，不是把目光就仅仅停留在写了多少篇论文，、出了多少本专著上，更主要的是，要看是否解决了本园要解决的实际问题，是否促进了儿童、教师和幼儿园的发展。这样才能形成了有效的激励机制，避免园本教研的形式主义和功利主义倾向。
骨干教师的园本教研
　　为了避免园本教研的低水平重复，提高园本教研的质量，园本教研需要和倡导专业引领，那么，谁来担当专业引领的重任？毫无疑问，是专家学者和骨干教师。但由于专家学者身居高层，不可能随时来到幼儿园，因此，幼儿园自己的“土专家”——骨干教师就自然成了主要的专业引领者。对园本教研而言，这是必要的，也是必须的。但是，在有些幼儿园，骨干教师长期专业充当引领者，习惯成自然，在“引领”的同时逐渐产生了“霸权主义”或“骨干中心主义”的倾向，而普通教师则在不知不觉中丧失了“话语权”，成了园本教研的配角甚至旁观者。于是，便产生了园本教研的又一误区：骨干教师的园本教研。
　　骨干教师的园本教研之危害在于，使园本教研失去了群众性、民主性和参与性，以少数人的权威牺牲多数人的发展。为此，必须削减骨干教师的“话语霸权”，提倡对话的、互动的园本教研。
　　1．作为专业引领的骨干教师必须对自己角色准确定位。“专业引领”的本质在于牵引、引导和促进普通教师的专业发展，因此，在园本教研的舞台上，骨干教师不能唱“独角戏”，而必须带动广大骨干教师一起“表演”，把“话语权”还给普通教师，并在于他们的对话与互动中激发起研究热情，增强其研究意识，提高其研究能力。
　　2．作为园本教研主体的普通教师必须具有研究的自觉意识与自主意识，主动参与，积极建构。在园本教研实践中，一方面要尊重骨干教师的专业引领作用，另一方面也不能依赖权威、迷信权威甚至惧怕权威，要在骨干教师的对话、互动与碰撞中，达到相互沟通、理解、启迪和完善，从而与骨干教师一起获得专业发展。
　　人本背反的园本教研
　　园本教研最本质的特点是以园为本，以园为本不仅仅是以幼儿园为本，更重要的是以儿童为本，以教师为本，因此可以说，以园为本的核心是以人为本。也就是说，园本教研的最高追求是促进人的发展。没有人的发展就不可能有幼儿园的发展。
　　然而，在园本教研的现实中却存在人本背反的误区。比如，为了迎接上级检查或外来参观，制造轰动效应，有的幼儿园大搞“表演课”，一个教育活动往往要经过多次的“演练”，儿童被迫不断重复早已熟悉的教育内容，为了使“表演”效果更好，那些不太“规矩”的儿童甚至不得不暂时“消失”，而他们的感受却没有任何人考虑，尊重儿童主体性成为一句空话。有的幼儿园以“严格管理”为名，对教师实行家长式的管理，动不动就以“下岗”、“待岗”进行威胁和压制，对教师惯用命令或训斥，对教师的工作不是指导、帮助而是监视或监督，使教师紧张而压抑，人格与尊严严重缺失。幼儿园以“量化考核”为名，对教师加码加压，致使教师身心俱疲，无暇反思，在无休止的重复性劳动中产生职业倦怠，个人发展和专业成长受到严重威胁……凡此种种，都反映了幼儿园管理中的非人本化倾向，这种非人本化倾向，必将使园本教研步入人本背反的误区。
　　既然以人为本是以园为本的核心，那么，人本背反就是园本教研的最大误区，也是园本教研的最大障碍。因此，要构建有效的园本教研机制，必须以人为本基础，寻求儿童、教师及园所发展的和谐统一。离开了人本的园本教研，决不是真正的园本教研，园本教研必须把儿童、教师的可持续发展放在首位，而不能以忽略甚至牺牲师生的发展为代价谋求幼儿园的片面发展。
　　1．创设民主、和谐、宽松的园本教研环境
　　园本教研必须要有宽松自由的学术环境。在这种环境里，教师与儿童的关系、教师与教师的关系、教师与园长关系都应该是民主而和谐的。在这种环境里，儿童的主体性得到充分的发挥，教师的人格得到充分的尊重，他们创造性也将得到充分的展现。这种环境的创设要求幼儿园必须坚持人本管理，特别是管理者与教师之间应该建立相互理解和信任的关系，注重对教师的人文关怀。如：教研制度的建立，一方面要考虑教师的尊严、价值与需求，另一方面要请教师参与到教研制度的建设中来，倾听教师提出的意见。在评价教师时，应关注教师的个人经验与个体差异，鼓励教师通过自我评价法寺自己的行为，注重对教师的发展性评价，是每个教师都能够在工作中体现个人价值，享受成功的喜悦。只有在人文关怀的滋润下，教师才会以高度的热情投身到园本教研中，才会在园本教研中尽情施展自己的才华。
　　2．为教师“减负”、“松绑”。
　　要想使教师成为“研究者”，成为“专家型教师”，就必须让教师有时间思考，有时间反思。而当前大多数幼儿园的教师被各种量化考核和琐碎工作忙得“脑子都不是自己的了”，哪里还有时间思考、反思？因此，要想教师有时间思考、反思，就必须为教师“减负”、“松绑”。怎样“减负”？如何“松绑”？简单的说：就是“让教师去做他们该做的事，不做减少做不该做的事”。只有管理者心中有教师，坚持以教师为本，这时，园本教研也就有了人本的基础，从而真正实现以园为本。