认知弹性理论视野下的幼儿园教师专业培训

【摘要】认知弹性理论是一种关于知识的学习与迁移理论。运用这种理论对我国当前幼儿园教师专业培训加以审视，我们可以获得一些不同于以往的认识：幼儿园教师的专业培训旨在培养受训教师的认知弹性，在学习性质上应属于高级学习，学习内容应以结构不良的知识为主，在学习方式上应强调情境性，采用随机访问教学。

【关键词】认知弹性理论；幼儿园教师；专业培训；随机访问教学

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）10-0023-04

随着教育改革的不断推进，以及对教师专业化要求的提高，教师的专业培训工作越来越受到人们的重视。但是，教师培训的有效性一直受到人们的质疑。幼儿园教师的专业培训工作也存在同样的问题。人们普遍认为幼儿园教师的培训费时低效，往往偏重于理论知识的传授。而事实上广大幼儿园教师普遍对如何在教育实践中运用这些理论感到茫然。如何解决这一问题？运用建构主义的认知弹性理论（cognitive flexibility theory）重新审视幼儿园教师培训工作，也许我们能找出解决这一问题的途径。

一、认知弹性理论

认知弹性理论也被称为认知灵活性理论，是建构主义学习理论的一个新兴分支。这一理论认为，人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性和差异性,不仅不同的主体在不同的情境中对同样的知识会产生不同的意义理解，即便是同一个主体在不同的情境中对同样的知识也会建构出不同的意义。这一理论的代表人物、美国学者斯皮罗等人(Spiro et al)依据知识及其运用的复杂程度将知识区分为结构良好的知识(well-structured knowledge)和结构不良的知识(ill-structured knowledge)。〔1〕结构良好的知识是指与具体情境有直接对应关系的知识，这种知识一经习得，便可直接运用。结构不良的知识则是指与具体情境无直接对应关系的知识，这种知识往往可以运用到很多不同的情境中，而且一个具体问题的解决往往需要很多不同知识的综合运用。事实上，我们在实际工作中所使用的知识大多是结构不良的知识，因为“即使是在结构良好的领域，其应用的情境通常也是结构不良的”。〔2〕与此相对应，人的学习也可以分为两种，一种是初级学习，主要是掌握结构良好的知识，学习者由此获得的是普遍而抽象的事实、概念和原理；另一种是高级学习，主要是获得结构不良的知识，即特殊的知识和经验，这类知识和经验是在解决一些具体问题的过程中不断被建构的。

通过对初级学习和高级学习的区分，斯皮罗等人认为，传统教学的误区之一即在于严重混淆了高级学习与初级学习之间的界限，往往把初级学习的一些策略应用于高级学习之中，由此导致教学中的客观主义和简单化倾向。这种教学往往具有两种典型的偏向：（1）习惯于把事物从复杂的情境中剥离出来，认为对事物的孤立的认识可以推广到其他情境之中。（2）将整体分解为部分，将本来连续的认识过程分解为一个个局部的环节，认为局部认识的总和即是整体。〔3〕这种教学必然会造成学生简单片面地理解知识，也是造成学生难以在具体情境中灵活迁移知识的主要原因。

为此，斯皮罗等人进一步提出了“认知弹性”（cognitive flexibility）这一概念。认知弹性是指一个人对知识进行自动重构，通过多种方式对完全处于变化中的情境要求进行适当回应的能力，也就是我们平常所说的灵活变通能力。这一能力是认知弹性理论中的核心能力，这种能力只有通过高级学习才能获得，同时也应成为所有学习中的最主要学习内容。

那么，采取什么样的学习方式才有助于学习者获得这样的能力呢？斯皮罗等人在探讨高级学习的基础上，提出了适用于结构不良知识学习的一种重要学习方法——随机访问教学(random access instruction)。〔4〕随机访问教学也称随机通达教学，是指在不同时间和不同情境、从不同角度、以不同方式多次呈现同一教学内容，使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义上的建构，其实质就是“换一种角度看问题，换一种思路解决问题”。由于“认知弹性”能力总是在解决具体问题的过程中获得的，总是与情境相关联的，因此，为了获得这种能力，学习者要对同一内容在不同的情境中、从不同的角度不断加以建构，由此获得的知识不仅是与情境密切相关的，同时也是每一个主体独自拥有的活生生的经验。随机访问教学的宗旨不同于我们平常所理解的对所学内容的巩固，而是对所学知识意义的不断重构。这种教学方法的基本信念便是：一种知识的意义是多元的、无穷尽的，不同主体、同一主体在不同的情境中会对它构建出不同的意义。

二、认知弹性理论视野下的幼儿园教师专业培训

运用认知弹性理论重新审视幼儿园教师专业培训，我们可以获得一些不同于以往的认识。

1．幼儿园教师专业培训内容应以结构不良的知识为主

幼儿园教师专业培训的主要任务是让受训教师获得一些有关的教学知识，而这类知识应以结构不良的知识为主。这类知识之所以表现为“结构不良”，主要是因为教育的对象既非物，也非一般的生物，而是活生生的人。人的丰富的差异性和活动性决定了教育情境处于不断的发展和变化之中。有的学者将这种动态的情境称为“由学生、教师、教学环境和课程组成的、各部分相互作用的生态系统”。〔5〕 在这个生态系统中，各要素之间的关系是非常复杂的，很难将由此组成的情境加以归类，从而给教育问题的解决带来很大的困难。因此，教育学很难为我们提供一种直接解决问题的结构良好的知识，而往往只能为我们提供一种可以运用于各种情境中的结构不良的知识。比如，教育学可以教给我们一个“合作学习”的概念，但合作学习可以被运用于各种教学情境之中，它并不像结构良好的知识那样与情境具备一一对应性。同时，一个教育问题的解决往往也不像计算一道加减运算数学题那样简单，往往需要多种知识、多个概念和理论的综合运用。比如我们倡导的“做中学”就会涉及“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”等多个概念的理解和运用。幼儿园教师专业培训不仅仅是为了让受训教师简单地记住几个概念或几种理论，其最主要的目的是要让受训教师将获得的知识运用于教育实践，而教育教学实践的情境性、复杂性和生成性决定了幼儿园教师专业培训的主要内容是结构不良的知识。

2．幼儿园教师专业培训性质应以高级学习为主

幼儿园教师的专业培训也会涉及一些结构良好的知识的学习，比如一些初步的计算机操作技能等，但不可否认的是，教师专业培训仍应以学习结构不良的教育学知识为主，这就决定了幼儿园教师专业培训方式应以高级学习为主。传统教师专业培训效果之所以差强人意，主要原因即在于在培训工作中往往将初级学习的方式运用于结构不良知识的学习，受训教师习惯于用处理一般的陈述性知识的方式将一些教育概念和理论储存在自己的大脑中，纸上谈兵时滔滔不绝，面对具体问题时却胸无一策。应该承认，必要的简单化对于幼儿园教师专业培训和教学来说是有一定意义的，但我们更应看到，对整个教学的简单化处理必然会导致受训教师对知识的僵化与机械理解，最终使受训教师难以实现在具体情境中的知识迁移。

如何解决这一问题呢？认知弹性理论十分重视案例在教学中的作用。经典的教学案例在知识的内化、实践的反思和经验的有效组织中起着极其重要的作用。在幼儿园教师的专业培训中也可运用案例来帮助受训教师理解相关概念和理论。应该注意的是，在使用案例教学时，培训者要紧密联系相关的概念和案例，既要做到让受训教师在不同的案例中理解同一个概念，又要使受训教师在同一个案例中理解不同的教学概念，实现教学概念与教学案例的多维交叉，从而将所学的教育学知识表征为一种高级的立体知识体系。

3．幼儿园教师专业培训目标应以培养受训教师的认知弹性为主

认知弹性的本质是解决结构不良问题（ill-structured problem）的能力。〔6〕结构不良问题的解决对于幼儿园教师来说有着双重意义：一方面，幼儿园教师在教育教学中面临的往往是结构不良问题；另一方面，幼儿自身结构不良问题解决能力的培养也是幼儿园教师在教学中要面对的问题。我们可以想见，一个自己不善于解决结构不良问题的教师，怎么可能在教学中有效地培养幼儿的相关能力呢？

参照美国学者David H. Jonassen对于结构不良问题特征的归纳，〔7〕我们发现幼儿园教师在实际教学情境中所要面对的问题具有以下特点：（1）问题界定不明确，问题情境中存在着一些不明确甚至不可知的部分。（2）问题具有多种解决途径，或没有最终解决的方案。（3）问题解决的评价标准是多重的。（4）没有原型的教学案例可供参考，因为案例中的情境存在着诸多差异。（5）不能确定哪些教育概念和教育理论对于该问题的解决来说是必需的。（6）需要幼儿园教师表达个人对问题的观点和信念。因此，问题解决过程也是一种独特的人际交往过程。

由于幼儿园教师在工作中所要面对和解决的主要是具有如上特征的结构不良的问题，所以我们在培训中无法让他们掌握某种整齐划一的模式。我们要让受训教师分析具体的教学情境，对问题作出正确的理解，依据不同的情境对所学的知识进行不同的组合和表征，形成多元的知识结构图式，从而实现知识的有效迁移。这个过程就是结构不良的问题的解决过程。具备了这种能力的教师，我们就可以认为其具备了一定的认知弹性，而这正是我们在培训工作中要努力达到的目标。

4．幼儿园教师专业培训方式应以随机访问教学为主

基于认知弹性理论，在幼儿园教师专业培训中，我们应该将抽象的教学概念与具体情境下的教学案例联系起来，通过非线性的、多维度的立体交叉，展现来自不同方向的复杂的教学主题对情境的依赖性，从而建立教学知识立体的网状结构，以促进受训教师实践知识的有效迁移。要做到这一点，运用一般的教学方式是难以完成的。因此，在幼儿园教师的专业培训中应以随机访问教学作为主要的教学方式。

在幼儿园教师专业培训中使用随机访问教学，可按以下基本环节进行：（1）呈现情境。向受训教师呈现与当前所学的教学知识相关联的情境。（2）随机访问学习。向学习者多维度、多侧面地呈现与所学的概念或理论相关联的情境，引导受训教师自主分析。（3）思维发展训练。由于学习的内容比较复杂，所研究的教学问题往往涉及诸多方面，因此在这类学习中，应特别注意引导受训教师提高“元认知”水平，帮助受训教师建立独特的思维模型。（4）协作学习。围绕在不同情境中获得的认识和建构的意义展开小组讨论。（5）效果评价。这些环节没有固定的顺序，在实际教学过程中往往是融为一体的。

需要说明的是，认知弹性的形成与知识的呈现方式密切相关，随机访问教学为受训教师提供了一种独特的知识呈现方式。具有结构不良知识特征的教育教学概念，蕴含着可用于解决不同教学情境中问题的多种可能性，单一的、平面的呈现方式只会限制受训教师的思考，而在不同情境中，从不同侧面和角度呈现同一教学概念，并对其作多维度的分析，则可凸显其中隐含的关键要素，有利于受训教师真正掌握这个概念并获得知识迁移的能力，从而提高受训教师的认知弹性。因此，随机访问教学的基本精神就是将教学概念的多视角表征和多维度分析置于中心地位，受训教师在具体的情境中形成对教学概念的多维理解。在实际教学中，培训者应尊重受训教师已有的教学经验，力求建立一种培训教师与受训教师、受训教师与受训教师之间的对话与反思机制，在不断的应用与反思中实现受训教师对教学概念的多维度理解和把握。

参考文献：

〔1〕张建伟,孙燕青.建构性学习〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2005:59-61.

〔2〕SPIRO R J，COULSON R J.Tenth annual conference of the cognitive science society

〔M〕.New Jerssy:Erlbaum,1988：375-383.

〔3〕〔4〕张华.课程与教学论〔M〕.上海：上海教育出版社，2000：480，481.

〔5〕GARRY F HOBAN.Teacher learning for educational change:A systems thinking approach〔M〕.Philadepkia:Open University Press,2002：28.

〔6〕周建达,申继亮,等.教师解决结构不良问题策略的发展研究〔J〕.心理科学,1995,(18):140.

〔7〕David H. Jonassen.基于良构和劣构问题求解的教学设计模式〔J〕. 钟志贤，谢榕琴，译.电化教育研究，2003，（10）：33－39.

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