略论21世纪幼儿教师的培养目标与培养模式及原则

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未来教育核心是全面提高人的素质，而新一代人才素质的提高，关键在于其培养者──教师素质的提高，因此，当今社会对教师素质提出了新的要求。当前国际国内的教育改革和研究都把提高教师素质作为关注的焦点。下面就 21 世纪幼儿教师的培养目标与培养模式与原则作些论述。

一、 21 世纪幼儿教师的培养目标

幼儿教师要肩负起培养 21 世纪新一代的历史责任，因而幼儿教师的培养目标应着眼于提高其全面素质。笔者认为，对幼儿教师来讲，特别应突出强调以下三个方面的素质。

（一）事业心是幼儿教师全面素质的根本保证

早在 1989 年，澳大利亚未来委员会主席埃利亚博士指出：未来人需要三张教育“通行证”，即学术、职业、事业心，才能获得成功。他特别强调第三张通行证的重要性，认为培养有事业心的人应当成为一种教育制度的主要目标。而幼儿教师这个特殊职业群体面对的教育对象是一群天真、无邪、身心发育尚未成熟、稚嫩的、知识经验贫乏而又充满好奇、求知欲较强的学前儿童，因而幼儿教师的事业心尤为重要。只有具有事业心，才能对幼儿充满爱心，对工作有高度的责任心，对平凡的幼教事业有着无怨无悔的奉献精神。因此，事业心是幼儿教师搞好工作的根本保证。

（二）良好的心理素质和人格特征是幼儿教师全面素质提高的有力支撑

科技的高度发展，社会竞争的加剧，容易使人陷入紧张、焦虑、压抑、苦闷之中。尤其是幼儿教师的职业，在时间上具有延续性，在空间上具有广延性，在性质上具有琐细性，操心、嘈杂的日常管理和教育，使教师在与幼儿的交往中要耗费大量的心力。同时，在教育教学中平凡的角色责任与心目中的远大理想造成的冲突会导致其产生很大的压力。因此，幼儿教师必须具有较好的心理素质和人格特征，即积极、主动、乐观、自信、灵活、宽容，能勇于面对竞争的压力和工作的挫折，积极面对幼儿，善于化解人际沟通中的矛盾，努力改善日常生活的氛围，调节紧张、压抑的情绪、心境等。幼儿教师确需懂得心理的自我保健。一些研究表明：我国幼儿教师的群体人格特征主要表现为比较乐群外向、谦逊、顺从、心平气和、敢作敢为、幻想性高、创造性较低、、感情用事。另外有研究指出，外倾型对于学术研究未必有利，感情用事可能导致缺少事业心。上述研究都提示幼儿教师要注意不断提高和改善自身心理素质和人格特征，增强其适应性。因为，良好的心理素质和人格特征是幼儿教师素质全面提高的有力支撑，只有这样，才能使自己在从事的工作中始终保持一种积极向上的精神面貌。

（三）专业素质是幼儿教师全面素质不可缺少的业务基础

笔者认为， 21 世纪幼儿教师的专业素质主要包括其应具备的教育观念和行为以及知识结构和能力结构。

1 ．跨世纪幼儿教师应具有适应时代进步和幼儿发展的新观念和教育行为。

近年来，我国幼教界在树立新的观念方面作了大量的工作，幼儿教师的观念开始发生很大的变化，从重视知识传授开始转向重视人的全面发展；由以教师教为中心转向注重儿童探索、操作；由强调培养儿童学会生存进一步发展为培养儿童学会关心；从热爱儿童到强调同时必须理解儿童、尊重儿童；由注重个别优秀儿童教育转向面向全体儿童。但教育观念的改变不能仅停留在理性认识的层次上，其对儿童发展的影响必须通过教师的教育行为这个中介才能实现。因此，要注意引导教师积极、主动地去实践、体验，结合实践进行相应于观念的行为分析，或分析一定行为背后的观念，以达到观念逐渐转化为教育行为。当然，教育行为的改变还与教师的个性特点、对教育方法、策略的掌握程度有关，不能操之过急。因此，要注意为其创设教育观念与行为转变的良好条件，调动教师自身转变的积极主动性，以促进其教育观念、行为的真正的实质性的转变。

2 ．跨世纪幼儿教师应具备社会科学和自然科学相互融合、专业技能技巧与专业理论知识共发展、复合性知识结构和创造性输出知识结构相辅相成的完整的知识结构。

未来的社会呈综合化发展，边缘学科、交叉学科也在迅速崛起，幼儿教师要向通才型发展已成为一种大趋势。幼儿对周围世界的认识虽是表面、粗浅的，但却是广泛的，这就使得幼儿教师对社会科学和自然科学应尽可能地广泛涉猎。这表明对幼师实行纯“艺术化”的培养不能满足幼教的发展。但如是将技能技巧作为教育幼儿的手段还是必要的。而其发挥作用必须以专业理论知识为前提，因为扎实的专业理论可以帮助教师更好地了解幼儿、分析问题、指导实践、把握好教育的契机与方法，从而更有效地对幼儿施加影响。实践证明，对于未来教师来说，单有丰富的知识，即“复合性知识结构”是不够的，还必须具有消化、改造、发展新知识的能力和较为丰富的“软知识”，即有助于幼儿掌握获得新知的方法和能力的“创造性输出知识结构”，有人将其概括为“启育──思考型”。这两个“知识结构”是紧密联系、相辅相成的，缺一不可，共同构成了未来教师较为完整的知识结构。

3 ．跨世纪幼儿教师应具备集一般能力和特殊能力为一身的完整的能力结构。

跨世纪幼儿教师应建构以能力为核心的专业素质结构，这种能力应当是既有理性思想，又具有人文精神，有益于儿童的主体性、创造性、意志和人格品质的发展。笔者认为，其一般能力包括观察力、记忆力、想象力、思维能力、语言交往能力和教育科研能力等。其中，思维能力是指在对幼儿的教育教学过程中，善于发现、分析和解决问题，并能进行一定的判断和推理，灵活处理各种各样的情况；语言交往能力指适于各种情景、对象，与幼儿进行灵活、有效的语言交流，同时有效恰当地辅之以表情、动作、体态、手势等身体语言；教育科研能力包括主动获取处理信息的能力、研究儿童心理行为问题与教育的能力、归纳分析能力和创新能力，也包括总结、撰写教育经验与科研论文的能力。这些一般能力是教师的必备能力，具有普遍性。一般能力的获得与提高，有助于教师从“工匠型”向“全能型”转化。幼儿教师的特殊能力是指其独特的教育能力和教育教学监控能力。其中，教育能力指教师观察、分析、评估幼儿心理行为、特点的能力；根据儿童情况制定适宜的教育教学目标、内容、方法的能力；设计并组织幼儿交往的能力；及时发现幼儿的行为问题并适宜引导、解决的能力；与家长沟通、交流的能力，等等。教育教学监控能力，是指在教育教学全过程中，教师能把自身状态、行为作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的检查、评价、反馈、调控的能力，这是实现教师从“经验型”向“专家型”转化的核心、关键的要素，它在相当大的程度上决定着教育教学的成败，是促进教师自我成长的最根本因素。

二、 21 世纪幼儿教师的培养模式

教师队伍的建设，从宏观上讲既依靠职前师范教育培养新师资，也有赖于继续教育培训在职教师，高师也应积极参与师资培训中来，这十分必要；同时从微观上改进和采用各种不同的有效培训方法以培养出社会需要的各类型高素质教师。这些构成了我国跨世纪幼儿教师培养模式。

（一）充分发挥中高师职能，构建多元化幼教师资宏观培养模式

目前，我国幼儿园教师和职前培养主要由中师来完成，学生在幼儿师范学校、普师和职高附设的幼师班接受三至四年的专业培养，而职后的培训和层次提高主要由中师和高师共同进行。随着时代的发展和社会对幼儿教师素质要求提高，高师应充分发挥其学术优势和人力资源，在幼儿教师职前培养和职后培训中发挥其越来越大的作用，逐渐成为幼儿教师培养的重要机构。目前，上海已做出了幼儿师资培养的长远规划，力争上海幼儿教师的学历整体档次在近十年内能提高一个新的层次，华东师范大学将在上海幼教师资的培养中扮演日益重要的角色。其他个别发达城市也有类似举动。由此，我们设想，在 21 世纪我国将逐渐形成以高等师范学校为“龙头”、以中等师范学校为主体，职前与职后、正规与非正规、学历教育与非学历教育、普及与提高、理论与实践相结合的多元化的幼教师资宏观培养模式。

（二）以教师成长为目的，构建多元化的幼教师资微观培训模式

社会的发展变化对教师素质提出了更高的要求，培训目的、功能必须随之发生很大的改变，微观具体的培训模式也应发生变化。我们认为，幼教师资培训必须立足于帮助教师自我成长，有助于形成自我成长的意识和能力，而不能停留在满足于授之以知识和技能或使其获得某种证书上。我们应将幼儿教师培训目标放在增强教师的事业心、实际的教育教学能力与研究儿童、研究教育问题的能力上，不断地鼓励教师自我成长，促进其主动提高与发展。

据我们的学习、研究、经验，以下几种微观培训模式在促进幼儿教师成长中具有其独特、有效的作用。

1 ．“师徒帮带”模式

这是青年教师职初岗位培训的有效模式，它可以大大缩短青年教师对岗位、教育教学常规、过程的熟悉与适应期，帮助其更快地了解幼儿、了解教育，并在职业意识、责任感、事业心等方面受到老教师的积极影响，同时也促进新老教师双方对教育教学过程的思考和研究。

2 ．“现场观摩，即时反馈”模式

这是在教师本人学习、思考、实践的基础上，由园领导组织专家或有经验的教师共同观摩其教育教学、师生互动过程，然后，进行评析、反馈，或自评或他评，然后再实践、再反馈。因而形成一个“学习、思考──实践──评析（自我加他人）──再实践──再评析”的过程，这是一个不断自我剖析，同时把他人评析进行内化、调整教育实践的过程。它的即时性使教师的教育观念、教育行为得到及时的反馈和调整，对提高教师的实际教育意识和能力具有极为突出与明显的效果。

3 ．“专家指导”模式

这种模式是针对幼儿教师在教育实践、师生互动过程中出现的教育行为失误、疑惑和难题等，由幼教专家或优秀教师进行有针对性的分析、指导。它通常采用原理教授、示范观摩、案例评析、现场训练、即时反馈等多种形式，以帮助受训者提高独立思考、分析解决实际问题的能力，强化行为的自控意识和自觉性。这对青年教师和有一定经验教师的不断再提高，都是极为必要的。

4 ．“微格教学”模式

这是我国近十几年来引进的一种现代化的培训模式。该技术采用摄录系统全面记录受训教师在某段时间内的教育行为过程的全部细节，然后由教育专家和受训者一起边看录相边分析成败得失，找出症结所在，讨论改进方案，而后由受训教师再实践，再进行实录与再分析，直到行为调整、改善为止。这一培训模式有效地调动了受训者的视、听觉和大脑的思考分析综合活动，直观、针对性强、反馈及时，实践证明对教师教育行为、教育能力的提高相当有效，无论在职前还是职后各阶段都应当是师资培训中应注意采用的一个模式。

5 ．“双线交叉”模式

指教师同时进行两类培训，其一是指教师获得新的任职资格或得到学位的培养，如获得上岗证、专业合格证、教师资格证和各种技术等级证及学历证书。其二是指旨在促进教师知识更新，教科研能力不断增长的短期培训，如骨干教师进修班、研讨班、讲习班及单科进修等。两者有机结合，交叉进行，能使教师的业务知识和教学能力不断提高。

（三）以课程设置为依托，构建幼教师资多类型的培养模式

幼儿教师素质的提高必须有一整套合理的课程设置为依托。而在以往的师资培训课程中，相对重知识、轻能力，重专业技能、忽视事业心和全面素质，重一般的教育技巧，忽视对幼儿的观察和分析能力；重理论的学习、轻实践与实际教育能力的形成，因而难以达到社会对幼儿教师的要求。在对社会对幼儿教师素质要求和目前师资培训课程思考的基础上，我们认为，幼教专业课程的设置应包括四部分；其一是公共必修课或文化基础课，这有利于构建作为教师所必备的文化底蕴；其二是专业必修课或专业基础课程，主要包括幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿家庭教育、幼儿行为管理等与幼儿身心发展与教育密切相关的专业基础知识。它使学生能够形成作为幼儿教师的专业知识结构和能力结构；其三是设置选修课或专业应用课程，它以专业基础知识在教育实践中的应用为核心，指导学生应用专业理论知识进行教育活动设计、幼儿行为管理、环境创设、家长指导等实际工作，也包括为有效组织幼儿活动所需要的音、体、美专业知识与技能的学习和运用；其四是专业实践课，它向学生提供亲身观察儿童与教育，亲身从事教育实践的机会，在 3 ～ 4 年学习的整个过程中应不间断地循序渐进，使之在不断积累经验中感悟、体会，加强对理论知识的理解，加强对教育方法、策略的运用，以不断形成、提高自身多方面的教育素质。

三、树立新观念，坚持全新的培训原则

社会的发展变化对教师素质提出了更高的要求，培训目的和功能方面也应随之改变。我们认为，当前培训应立足于教师的自我成长，而非满足于灌输知识和技能或追求获得各种学历和证书，我们应把目标放在培养教师的事业心、实际教育教学能力与办事能力、研究教育问题的能力上，应遵循一种全新的培训原则。

（一）“自我成长”原则

教师的成长过程不是单靠外部灌输知识，而是有赖于其内部有强烈的成长动机，有着不断成长的意识和获得发展的能力，把社会对教师的要求内化成为其自觉的行动，因此培训要激发其强烈的成长动机。

（二）“鼓励性”原则

教师在成长过程中会遇到许多困难和挫折，培训人员要鼓励其长处，挖掘其潜力，将其出现的问题看成是成长过程中难以避免的问题，进行客观评价，从正面进行引导。

（三）“过程性”原则

每个教师的成长都是有阶段性的，教师自身成长内驱力和外部的培训模式只能缩短成长的时间，其全面素质的提高不可能一蹴而就，培训者应当正视这种过程，不能急于求成。

（四）“整体提高”原则

中国的社会主义制度决定教师培训工作应以提高教师整体素质为目的，即面向群体，使每个教师的素质在原有的基础上有所提高。树立优秀教师或专家型教师是手段，提高教师群体素质是目的。每个教师都应有选择培训、接受培训的权力和义务。

（五）“终身进修”原则

从获得资格证书的学校教育到提高技能和更新知识的在职成人教育，人的一生都处在学而不厌、进取不息的动态过程中，进修是人生存和发展的推动器，因为终身进修能使教师学会“继续生存”、“继续工作”、“继续发展”，以至于创造事业上的辉煌。因而在新世纪每个教师应确立终身进修观，以便使自己不断得到提高和发展。