美国游戏取向课程模式的特点及其演变

      ［摘要］经过三次基础教育改革，美国基本形成了比较完整的游戏取向课程模式。回顾美国游戏取向课程模式的发展轨迹，我们发现，游戏取向课程模式经历了非游戏课程模式、非干预性游戏课程模式、干预性游戏课程模式三个重要的发展时期。游戏取向课程模式的演变体现了游戏与课程关系的变化、对游戏功能与课程价值认识的变化及教师在游戏中作用的变化。这种发展趋势充分表明：课程需要游戏，游戏需要干预，干预时要尊重儿童。     ［关键词］游戏取向课程模式；非游戏课程模式；非干预性游戏课程模式；干预性游戏课程模式       在美国，三次基础教育改革从不同程度上推动了游戏与课程的相互渗透，形成了一些比较完整的游戏取向课程模式。本文在分析不同游戏取向课程模式的特点及其差异的基础上，试图探讨美国游戏取向课程模式的发展轨迹及趋势，以期为我国新课程改革提供参考。       一、美国游戏取向课程的主要模式       根据游戏纳入课程的方式以及学校课程中游戏的作用，美国游戏取向课程的主要模式有三类。其中，非游戏课程模式（Non-play curriculum models）关注游戏的娱乐功能，但是将游戏排斥在课程之外；非干预性游戏课程模式（The hands-off play curriculum）强调游戏的情感功能和治疗价值，主张在课程中渗透自发性游戏，充分发挥儿童在游戏过程中的自主性；干预性游戏课程模式强调游戏功能的整体性，突出游戏的认知价值，主张在游戏过程中渗透教育目标，发挥教师在儿童游戏过程中的指导作用。这些模式各自具有比较深厚的理论渊源，并且在不同历史时期对美国学校教育以及课程改革产生了重大影响。       （一）非游戏课程模式       非游戏课程模式的理论基础是行为主义的强化原理。行为主义者斯金纳认为，教育就是塑造行为，儿童的行为可以通过各种强化安排来塑造，就像泥巴可以被雕塑家雕成任何东西一样。基于此，20世纪60年代初学者们提出非游戏课程模式。他们认为，游戏与学习截然不同且互相排斥，学习比游戏更重要，理应成为教育的主要途径，但游戏所特有的娱乐功能可以使之成为有压力且相对乏味的学习活动的强化物。       非游戏课程模式的核心思想是用游戏等作为奖励来鼓励儿童完成相对枯燥的学习任务。此模式包括成人直接的教导，各种用于塑造儿童行为的设计仔细的课本，以及学生学习进步、行为正确后老师及时给予的明确的奖励。在其亚模式“行为分析模式”中，教师进行大量的教导，努力学习的儿童有机会获得作为奖励的徽章，凭徽章儿童才有机会参与随后短暂的游戏活动。另外一个亚模式“直接教导模式”中，儿童在学校的每一分钟都用来集中接受成人学术技能的教导，游戏被完全限制，成人的奖励及表扬成为强化物，以鼓励儿童坚持学习。       （二）非干预性游戏课程模式       比非游戏课程模式稍晚出现的是非干预性游戏课程模式。这种课程模式的理论基础是以人格结构论为基础的精神分析学派游戏理论。弗洛伊德及其追随者以情感为主线进行研究，认为游戏有满足愿望和治疗创伤的作用，能促进儿童良好的人格发展及心理健康。他们认为，人是由源自内心的力量改变的。所以，儿童可以利用游戏进行自我治疗、自我指导，而成人不用控制和改变儿童，只需为之提供合宜的环境，让其内在的自主力量出现，儿童即可自己做出改变。因此，他们提出了以促进心理健康为根本目的的非干预性游戏课程模式。       非干预性游戏课程模式注重儿童自发的、独立的游戏。此模式为儿童提供大量的游戏机会、丰富的游戏材料、足够长的自由游戏时间，对教室进行特殊的设计，使之成为方便儿童自由地开放性表达自己的场所，鼓励儿童完全独立地游戏。在此课程中，教师的作用首先是一个依恋对象，只有当儿童遇到困难时才出现并予以反应；其次是非正式的精神分析者，能够巧妙地帮助儿童克服内心矛盾和冲突。教师必须敏锐地体会儿童的内心感觉，时刻关注其社会性的发展。但由于儿童游戏中自我指导的特点，教师不能以任何方式干预游戏中的儿童。教师创设合宜环境的目的是为了帮助儿童发现自己的主动力量，实现自我完善，培养自信心。       （三）干预性游戏课程模式       20世纪70年代以来，随着科技的进步、信息技术对儿童生活的挑战，教育家、心理学家、人类学家等不同学科的专业人员对儿童游戏研究产生了浓厚兴趣，游戏研究领域出现了空前的繁荣景象。受皮亚杰、维果茨基等为代表的游戏认知发展理论的影响，这些研究一个明显倾向是重视游戏对于儿童认知发展的作用，把游戏看作是认知发展过程中一个不可或缺的过渡阶段和中介，并把游戏作为衡量儿童象征性功能是否成熟的一个基本标志。另外，受社会文化历史学派理论的影响，游戏被认为是一种需要成人指导的活动，适度的成人/儿童交往在游戏发生、发展中具有决定性作用，游戏的教育价值和游戏本身的发展取决于成人对游戏的指导。干预性游戏课程模式即产生于这种背景之下。该模式强调游戏对儿童认知、社会性发展的作用，强调课程中应大量纳入游戏，创设整套游戏活动；注重教师对游戏的适度干预，主张在儿童游戏过程中渗透教育目标；认为只有当成人与儿童在游戏中相互作用，游戏取向课程模式才能充分发挥促进儿童发展的功能。根据教育目标定位的不同，干预性游戏课程模式可分为两类亚模式：       1.单一目的游戏课程模式。       单一目的游戏课程模式强调特定的游戏对儿童特定的认知、社会性发展的作用。其倡导者认为，某种特定类型的游戏对儿童最有用，因而课程中往往格外强调某一类型的游戏，课程任务便是围绕特定的游戏类型而展开活动。成人应当制定相应的干预策略，干预游戏以提高这类游戏的质量及促进儿童相关领域技能的发展。       这类模式在对不同游戏类型的强调中出现了分化：       基于皮亚杰的游戏发展理论，游戏理论家斯米兰斯基认为儿童期的主导游戏是社会角色游戏。她认为，社会角色游戏是一个很重要的同化过程，与社会性的发展、认知发展及学业成功相关。因此，她提出强调儿童社会角色游戏的课程模式。同时她认为，成人应对游戏中的儿童进行适度干预以提高儿童社会角色游戏的质量。她提出的干预策略包括：向儿童提供丰富的实地考察经历；在教室里创设与经历有关的社会角色游戏中心；观察、鉴别游戏缺失的儿童，并通过担任游戏中某一角色或向游戏中的儿童询问关键性问题等方式，从游戏内部或外部干预游戏，从而培养、促进儿童社会角色游戏技能。       另外，艾森伯格?简洛特提出了更复杂的小学创造性戏剧模式并在小学课堂中实施；罗斯科斯?纽曼提出了语言文字游戏模式；同样基于皮亚杰的游戏发展理论，凯米·德渥里斯倡导课堂中使用传统的儿童期竞争游戏，强调群体规则游戏，认为这些游戏有助于儿童发展，尤其是社会道德的发展。       2.多重目的游戏课程模式。       多重目的游戏课程模式与单一目的游戏课程模式最大的不同在于：它强调各种类型的游戏对儿童发展都有用处，儿童可以通过各种游戏获得广泛的技能，教师干预可以促进儿童所有领域的发展。       相对而言，多重目的游戏课程模式更重视游戏对儿童发展的作用，采用这类课程模式的教师在游戏中提供大量的材料、积极干预游戏活动，以此来提高儿童各种各样的概念与技能——不仅指游戏技能，还包括数学能力、语言能力及社会能力。由于课程设置、课程组织、教师干预策略各异。因此，这种模式包括许多各具特色的方案，如银行街方案、高斯方案、维果茨基方案、瑞吉欧方案等。       银行街方案整合了皮亚杰的认知发展理论和精神分析学派的发展理论，认为游戏不仅能使孩子快乐，而且有助于其社会性的发展，有助于儿童掌握与人交往的技能。因此，银行街方案的基本核心是扶助儿童的游戏并加以引导。使用银行街方案的教师提供各种游戏材料，包括各种益智玩具，并对游戏中心定期调整与更改，以满足孩子们特殊的要求；教师采用清晰的教学策略干预游戏，尤其强调师生言语交往，教师交往的目的也不是提高游戏本身而是促进更广泛的认知、语言及其他技能。       高斯方案以其日常活动的“ 计划——做——回顾”为特色。由于其理论基础是皮亚杰的认知发展理论，所以，教师干预指向提高儿童一套特定的认知技能。对应于银行街方案中教师干预即兴决定的特点，高斯方案中教师干预的特点是：干预实施前，教师做好了明确的规划。       瑞吉欧方案最大的特色是包含一类特殊的游戏——美术游戏。此方案强调教师应巧妙地引导儿童进行全面深入但看似自然的调查研究，在调查的基础上游戏，要求儿童用美术的形式表现调查的结果。该模式的另一特色是强调美术游戏的持续进行，要求儿童反复修改美术作品，并对之不断提炼。往往一次调查结果可以带来很长一段时间的游戏与学习。       维果茨基方案产生于上世纪 90年代。基于维果茨基的发展理论，此方案认为游戏是发展的源泉，游戏创造了儿童的最近发展区，游戏需要成人指导，但指导必须坚持“无干扰”原则——成人交往限制在提高游戏本身，目的是丰富儿童正在进行的活动。因此，此方案注重对儿童游戏自主性的培养，注重游戏中的同伴交往，认为“游戏专家”与“游戏新手”交往时双方游戏水平及思维能力都可提高。维果茨基成人干预方式是为儿童搭建一个“脚手架”——为儿童创设一种他们可自主发展的环境，只有当游戏中儿童确实遇到困难时教师才给予直接干预或帮助。       二、美国游戏取向课程模式的演变       纵观近半个世纪以来对美国游戏取向课程模式的理论研究和实践探索，可以看出美国游戏取向课程模式经历了如下的演变历程：       （一）游戏与课程的关系从相互排斥到相互渗透       从游戏与课程关系的发展来看，游戏在课程中的地位经历了一个从无到有、从小到大的变化过程。非游戏课程模式中游戏以强化物的身份出现，课程中学习即学习、游戏即游戏，游戏与学习泾渭分明，互相排斥，游戏在课程中基本上处于“无”的状态。这种游戏课程模式及其系统强化训练在课堂实践中获得过一定的成功，但此模式剥夺了儿童自由游戏的权利，忽视了儿童的情感及其他非学术领域的发展，忽视了儿童自身的学习兴趣与内部动机，致使其学习内容狭窄，学习效果大打折扣。研究表明，这种游戏课程模式所获得的大部分学业成绩都只是一种短期效应。而非干预性游戏课程模式倡导者们意识到游戏的治疗作用和促进儿童人格发展的作用，在课程中大量地纳入了游戏。在这种课程中，游戏即课程。这种充盈着游戏的环境对儿童发展非常有利，研究表明，参与非干预性游戏课程模式的儿童个体社会性的发展明显优于参与非游戏课程模式的儿童。这种观点对后来的游戏课程模式产生巨大的影响，从此，游戏作为一支充满生机的力量活跃于课程实践中，出现于各种课程模式中。干预性游戏课程模式更是在吸纳了当代发展心理学中多种先进理论，在对各种儿童发展观、教育哲学观整合的基础上，允许游戏以各种形态充分进入课堂，实现游戏与课程充分融合：课程中出现了大量的游戏机会、各种游戏材料、各类游戏中心；游戏中渗透大量的教育目标，出现了各种教师干预。这大大地促进了儿童社会性发展与认知发展。       游戏与课程关系的变化在课程实践中的直接体现是：游戏取向课程在美国课程模式中份量越来越重，分化也越来越细。非干预性游戏课程中，游戏与课程初步融合，课程实践中教师为儿童提供参与游戏的机会，创造各种游戏环境，方便儿童自发地游戏。但是，非干预性游戏课程模式对课程的理解较模糊，对游戏在课程中的意义的认识较片面。干预性游戏课程模式使游戏与课程之间进一步相互渗透，出现了多种基本思想相同但侧重点不同、具体操作方式各异的子模式。随着越来越细的分化，游戏取向课程模式的影响已深入到美国其他课程模式中，逐渐成为一种具有强大生命力的课程模式。例如：银行街方案、创造性戏剧方案已成为当前美国应用最广泛、最负盛名的幼儿园课程模式之一。       （二）对游戏功能和游戏取向课程的价值的认识由浅入深、从单一到全面       从对游戏功能的认识来看，美国学者经历了一个从单一的、不全面或有所侧重的认识到多重的、全面的认识的过程。20世纪60年代左右，在行为主义学派的影响下，人们注重游戏的娱乐功能；在精神分析学派的影响下，注重游戏的情感价值；20世纪70年代左右受认知学派的影响，注重游戏的认知价值；从20世纪80年代到现在，开始注重游戏对于儿童身心各个方面的发展价值。正是在这种变化的价值观的影响下，游戏在课程中日益占据显著份量，出现了各种游戏取向课程模式百花齐放，百家争鸣的局面。       随着对游戏功能的不断挖掘，课程价值取向也由单一取向发展到全面取向。课程价值取向是指课程所注重和追求的目标。从20世纪60年代到现在，游戏课程价值取向从定位于幼儿学习技能的发展到关注情感、认知发展再到重视幼儿身心全面发展，发生了巨大的变化。事实上，游戏与课程的相互关系受到课程价值取向的极大影响，当人们把童年生活当作成人生活的准备时，如把幼儿园课程当成小学课程的准备，小学课程当成中学课程的准备，按照后阶段的需要去考虑和设计前阶段课程时，强调的势必只有知识与技能的积累，游戏必然受到轻视，因此会出现如非游戏模式那种游戏与课程分离的局面；而当注重儿童创造性、独立性与主动性的培养，注重儿童身心全面发展及童年生活本身的意义和幸福时，游戏就会受到重视，游戏与课程的关系也必然会更加融合。       （三）教师对儿童游戏的干预由“有为”到“无为”再到“有为”       教师在儿童游戏中的干预策略也取决于他所采用课程模式的理论基础及其儿童发展观。美国教师受其理论基础与儿童观的影响，对儿童游戏的干预从“有为”发展到“无为”再发展到“有为”。非游戏课程中教师控制儿童环境、只提供游戏奖励，对儿童采用强制性干预；自发游戏课程中教师消极旁观、不参与儿童任何形式的游戏，对儿童不进行任何干预；干预性游戏课程中教师以各种形式指导儿童游戏，或以促进儿童正在进行的游戏为目标、或通过游戏提高儿童其他技能，对儿童进行有目的的干预。我们可以看出，教师在游戏中的作用经历了一个否定之否定的过程。       游戏中教师“无为”还是“有为”这个问题，也在课程实践中有着激烈的讨论。赞成“有为”的人认为，教师参与儿童游戏，可以让儿童觉得游戏是有价值的活动，使儿童更容易与成人建立更安全的依恋，能与同伴进行更成功的交往，游戏的认知复杂程度更高，注意广度更大；赞成“无为”的人认为，成人参与儿童游戏时存在潜在的危险，对儿童游戏的过度控制和过度组织将限制儿童使用自己的语言游戏的能力，减少儿童在游戏中发现、探索、解决问题及与同伴交往的机会。萨顿·史密斯提出，“最好鼓励孩子自己玩，不要让孩子受我们大人装模作样的教学性游戏的传染”。从美国游戏取向课程模式的演变可以看到，这两种观点都有一定道理。事实上，教师在游戏中的“有为”还是“无为”，只是教师课程设计的外显表现，其表现形式取决于教师对游戏的合理“利用”。如果运用游戏是出于教育目的的需要，教学中教师就会出现较多教学干预，“改造游戏活动使之具有教育性”；如果运用游戏是为了适应儿童的主观需要，教学中教师便会提供较多的自发游戏，“改造教育活动使之具有游戏性”。“无为”与“有为”不仅仅出现在美国游戏取向课程演变的历史过程中，而且在我国现阶段的小学或学前教育中占据重要席位。事实上这两种方法均无可厚非，但有一点必须明确，即儿童是游戏的主体，对游戏的任何改造都不得以牺牲儿童游戏天性为代价，也就是曹中平等学者提出的、游戏的“工具性”与“本体性”的和谐统一：游戏的工具性必须依存于其本体性，游戏的内在价值是赋予其外在价值的根本前提，任何外在价值的赋予都不得以牺牲其内在价值为代价。       我国新课程改革倡导课程实施时应体现以“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点，主张“在经历、实践的基础上通过交往促进学生发展”，这就对课程中师生交往、教师课程设计带来全新的要求。事实上，我国传统的课程模式类似于非游戏课程模式，注重游戏的娱乐功能，把之当作紧张学习之余的休息与放松；现在，随着第八次课程改革的深入推进，人们逐渐意识到了游戏对儿童各方面发展的作用，提倡以各种方式向儿童提供大量的游戏机会，让游戏进入课堂，主张“游戏可以生成课程，课程也可以生成游戏”。但在操作层面上，某些课程中教师干预时却出现了两种倾向：一种是对儿童游戏消极旁观，放任自流；另一种是在儿童游戏中过多干预，过多指导。从美国游戏取向课程的发展演变中我们可以看到：能成功地促进儿童全面发展的课程模式都极其重视课程中教师的作用，主张教师适度的干预，但干预以不破坏儿童游戏的自主性为前提，要求“无干扰”原则。这种观点对我国课程模式中教师干预提出了重要启示：课程需要游戏，游戏需要干预，干预则应以尊重儿童为前提。在“无为”的基础上“有为”，既要避免对幼儿游戏的自由放任和消极不作为的态度，又要反对对游戏不恰当的过度干预。只有辩证地处理教师的主体作用和儿童的主体作用，才能保证教师在儿童学习与游戏中正确合理地发挥作用。  

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