世界幼儿教育“一体化”趋势浅探

      【摘要】自 20 世纪 90 年代以来， 世界幼儿教育出现了“一体化”趋势。这一趋势主要表现在两个方面， 一是幼教机构从幼儿的入学准备和“幼小一体化”两个方面重视与小学的衔接； 二是幼教机构从提高服务意识和构建“四位一体”的幼教网络两个方面重视与家庭、社区的合作。     【关键词】世界； 幼儿教育； 一体化； 趋势         自 20 世纪 90 年代以来， 世界各国在努力实现幼儿教育民主化和追求高质量幼儿教育的同时， 开始在“大教育观”的指导下， 将幼儿教育的生存和发展问题置于终身教育和全球化社会的背景下来思考。在这种背景下，“托幼一体化”“幼小一体化”和“幼儿园、家庭和社会一体化”开始成为世界幼儿教育变革和发展的趋势。       一、幼儿教育“一体化”的发展       在“二战”结束以后的最初十年里， 幼儿教育的目标主要是为幼儿提供保育， 以满足女性走入就业市场的需要。从 20 世纪 60 年代开始， 人们开始意识到幼儿教育的重要性。其主要原因有三： 一是因为民主化浪潮的发展， 人们认识到幼儿教育是每个幼儿应该享有的权利； 二是许多研究成果表明幼儿教育能为幼儿一生的发展奠定良好的基础， 特别是能提高幼儿以后的学业成就； 三是幼儿教育可以防止或改善家庭问题。由于上述原因， 各国政府纷纷制定政策， 以促进幼儿教育数量的增加和质量的提高。       到 20 世纪 70 年代， 世界幼教界在继续扩大幼教机构的规模和努力提高幼儿教育质量的同时， 开始思考幼儿教育的发展问题： 幼儿教育作为终身教育体系的一个组成部分， 作为基础教育的基础如何发挥其应有的作用； 幼儿教育如何摆脱孤立和封闭的状态， 纳入社会大系统， 既扩展为社会服务的功能， 又争取社会的支持与参与， 以促进生存与发展。1972 年， 联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中提出了终身学习和教育社会化的观点， 为幼儿教育的变革与发展指明了方向。从 20 世纪 70 年代中期开始， 人们开始关注托幼机构衔接、幼小衔接以及幼儿园与家庭、社区的合作等问题， 作为正规教育补充的非正规幼儿教育也迅速发展起来。       20 世纪 90 年代以来， 随着社会对幼儿教育要求的提高和科学技术的进步， 世界各国越来越倾向于将幼儿教育放在教育发展和社会发展的整体中来规划和思考。这种倾向可称为幼儿教育的“一体化”趋势。这种趋势主要表现在“纵”和“横”两个方面： 在“纵”的方面， 幼儿教育被纳入终身教育的整体框架中， 同时向下延伸到 0 岁； 在“横”的方面， 幼儿园、家庭、社会密切合作， 形成幼儿教育的网络， 共同承担幼儿教育的任务， 促进幼儿教育的发展。这种趋势不仅已成为全球幼教界的共识， 而且已在许多国家开始实践。       二、幼教机构和小学的衔接       1972年， 联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中强调了“终身教育”和“学习化社会”两个观念， 提出要以终身教育为指导， 向学习化社会进军。到 20 世纪 70 年代末，“终身学习”一词开始取代“终身教育”， 这意味着将发展的主动权交给了人本身。从终身学习的观点来看， 作为基础教育“基础”的幼儿教育应为每个幼儿奠定一生可持续发展的基础。在终身学习的视野下看幼教机构和小学的衔接问题， 就不能只考虑幼儿能否从幼教机构顺利过渡到小学，还要注意幼儿教育能否促进幼儿的可持续发展，为他们奠定终身学习的基础。       1.幼儿的入学准备       “入学准备”是指对幼儿进入小学时应当达到的发展水平的期望或能够适应新的学习环境和任务要求的身心发展的水平与状态。近年来， 在入学准备问题上， 东西方幼儿教育界采取了不同的措施。       高质量的托幼机构教育被看作是缩小入学准备差距、体现社会公平的有效策略， 受到了美国政府的高度重视。2005 年， 美国全国州长协会发表了《入学准备州长指南》《入学准备州长任务工作小组最终报告》和《国家入学准备指标》等文件， 明确了入学准备的有关政策。在这些政策的指导下， 美国各级政府采取了设立早期学习标准和普及先学前班等措施， 并拟通过“形成综合协调的入学准备系统和策略性计划”“改善托幼服务质量的分层测量系统“”促进教师专业化发展的综合性系统”和“入学准备绩效评估指标”等措施， 进一步加强幼儿的入学准备工作。       和美国一样， 英国、德国在入学准备工作上也注重设立早期学习标准。1999 年， 英国颁布了《早期学习目标》， 对幼儿应达到的学习结果作了明确的规定。2000 年， 英国政府又发布《基础阶段课程指南》， 把 3～5 岁确定为“基础阶段”， 提出并描述了基础阶段幼儿在每个领域的“发展阶石”( 即每个学习领域的早期学习目标)“、幼儿的实际表现”(即不同年龄儿童的发展过程)和“实践工作者的工作”(即如何为幼儿设计、建构和提供适宜的活动)等。2003 年， 德国政府提出要制定面向所有幼儿的国家教育标准， 并把这种教育标准转化为儿童的学习标准。       美、英、德等国早期学习标准的制定， 意味着以往相对自由的幼儿教育逐渐被纳入以“标准”为导向的“大教育”的环境和体系。总的来说， 西方国家或地区长期以来都很强调以儿童为中心的教育模式， 重视儿童的自主学习以及想象力和创造性的发展。而今， 在社会对幼儿教育的热切期待和重视幼儿教育的呼声中， 在 20 世纪 80 年代以来以提高学校教育质量为宗旨的基础教育改革运动的影响下， 在仍然强调儿童身心全面发展的同时，西方国家或地区更关注基本知识的传授和儿童基础能力的发展， 以提高幼儿教育的实效。       和美、英、德等西方国家不同， 东方国家或地区过去一直注重认知训练和发展， 现在则开始关注儿童情绪和创造性的发展， 主张给儿童更多的自由选择空间， 提倡从儿童的兴趣出发组织课程。20 世纪 90 年代以来， 在入学准备问题上， 东方国家或地区更强调幼儿在生活、学习、社会性等方面的全方位的准备， 并未设立一定的学习标准。如日本文部省 1998 年颁布的《幼儿园教育要领》指出：“考虑到幼儿园教育是为学校教育的生活和学习打基础的阶段， 幼儿园应该通过适宜幼儿的生活， 培养幼儿具有创造性的思考能力和主动的生活态度。”可见， 日本政府在入学准备上强调的是思考能力和生活态度， 而不是一定的学习标准。中国教育部 1996 年制定的《幼儿园工作规程》和2001 年颁布的《幼儿园教育指导纲要( 试行)》均提到幼儿园要注意幼小衔接的问题， 但都没有为幼儿设立一定的学习标准。       总之， 东西方幼儿教育都重视幼儿的入学准备问题， 但在如何准备的问题上存在着一定的差异。这不仅反映了不同国家社会的需求和教育的整体改革对幼儿教育的影响， 也反映了近年来世界幼儿教育的融合化和趋中化趋势， 体现了教育改革的钟摆现象。从目前状况来看， 在将来一段时期内， 入学准备仍会是各国幼儿教育的焦点问题， 但在如何准备， 是否设置学习标准等问题上仍会存在不同的观点。       2. “幼小一体化”工作       从终身学习的角度来看， 幼小衔接不仅是幼儿入学准备的问题， 也是教育机构之间相互衔接、形成一个统一体的问题。为此， 许多国家把幼教机构和小学放在一起整体规划， 统筹安排， 以谋求两者的“一体化”。       美、英等国主要采取教育体制改革和机构调整等措施来加强“幼小一体化”。美国从 1985 年开始把 5 岁儿童的教育纳入学校教育体系， 目前正致力于把 4 岁儿童的教育也纳入学校教育的计划。1996 年出台的美国国家科学教育标准也将幼儿园至高中的科学课程一体化。其中， 幼儿园与小学低年级被划入一个阶段来考虑。此外， 近年来，已有近 40 个州制定了早期学习标准， 强调早期学习标准和 K- 3( 幼儿园至小学三年级) 标准的一体化。法国在 20 世纪 90 年代颁布的《教育法实施条例》将 2～11 岁的儿童分为三个阶段， 每个阶段由几个年龄层构成。第一阶段称为“前学习阶段”，包括幼儿园的小班和中班； 第二阶段称为“基础学习阶段”， 包括幼儿园的大班和小学一、二年级； 第三阶段称为“巩固学习阶段”， 包括小学的最后三个年级。同样， 英国的幼儿教育机构包括幼儿园、小学中的幼儿班以及预备班， 招收 5 岁前的幼儿。其初等教育分为两个层次： 幼儿学校招收 5～7 岁儿童， 小学招收 7～11 岁儿童。瑞士通过让 4～8 岁的儿童( 即幼儿园中、大班幼儿和小学一、二年级的学生)同在一所学校学习来解决幼小衔接问题。荷兰则把 4～7 岁儿童的教育合并为统一体制， 取代幼儿园和小学分立的制度。       多数国家采用教师资格互换、幼教机构和小学合作等措施来加强幼小衔接， 谋求两者的一体化。日本从 1990 年开始在全国小学低年级开设以儿童游戏和儿童自主获得直接经验为主要学习方式的综合课程——生活课， 以减缓两个教育阶段的坡度。2001 年， 日本文部科学省颁布《幼儿教育振兴计划》， 提出了“促进幼儿园教师和小学教师资格证通用”的主张。2005 年， 日本中央教育审议会发表了《关于适合环境变化的今后的幼儿教育的应有状态——为了幼儿的最佳利益》的咨询报告， 再次提出幼儿园教师和小学教师资格证通用的观点， 并提出“通过在幼教机构和小学互设非常勤教师， 促进彼此的经验交流和人员交流”等主张。此外， 美国、澳大利亚、法国等也都采取幼儿园教师和小学教师共同培养、资格互换等措施来促进“幼小一体化”。       上述措施加强了各国幼教机构和小学的衔接， 在一定程度上解决了幼儿入小学后的适应问题。随着终身学习理论和实践的进一步发展， 幼儿教育作为基础教育奠基阶段的作用将日益显现，通过体制改革、机构调整、教师资格互换和幼小一贯制学校等措施， 加强幼小衔接， 促进两者一体化的趋势也将日益明显。       三、幼教机构与家庭、社区的合作       联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中明确提出了教育发展的未来模式， 强调要沟通教育机构与社会的联系：一方面， 利用社会上各种因素来促进教育的发展；另一方面， 把教育延伸并渗透到社会的各个方面，构成一个面向社会的多形式、多层次的更高形态上的大教育体系。20 世纪 90 年代以来， 随着幼儿教育理论和实践的发展， 世界各国已逐步形成包括正规教育和非正规教育在内的各种幼儿教育组织形式， 并注重机构教育与家庭、社区教育的和谐统一， 使幼儿教育成为一项系统的开放工程。       1.幼教机构的服务意识       在充分利用家庭、社区资源为幼教机构服务的同时， 世界各国的幼教机构也开始倡导和实践一种走向社会的、开放的、与社会融合的幼儿教育， 提高为幼儿、家长和社会服务的意识。       首先， 为 0～6 岁幼儿提供保教整合的服务。近年来，“早期儿童保育”(Early Childhood Care) 和“早期儿童教育”(Early Childhood Education) 这两个具有不同涵义而又相互关联的词语， 开始被“早期儿童保育和教育”(Early Childhood Care and Education) 这一整合性词语所替代。此外， 另一个融合保育(Care)和教育(Education) 的新词“保教”(Educare)也开始形成。从实践层面上看， 自 20世纪 90 年代后期以来， 一些国家开始改革幼儿教育的管理体制， 以促进保教的整合。例如， 为了改变长期以来幼儿园和保育所分离的状态， 日本中央教育审议会于 2004 年发表了《关于幼儿教育、保育一体化的综合机构》的咨询报告， 提出了设立 “‘幼保一体化’的综合机构”的构想， 这一设想在2006 年付诸实施。又如， 近年来， 英国将幼儿和家庭保教政策的制定和管理责任从健康部转移到教育就业部下属的两个单位， 由这两个单位分担责任； 芬兰、挪威和瑞典开展了 1～6 岁幼儿的混龄教育服务， 使 1～6 岁幼儿入学前在共同的教育机构中接受保育和教育。       其次， 为家长提供更优质的服务。各国的幼教机构都重视和家长建立良好的家园联系， 通过“家长开放日”， 使用“家长手册”和“家长布告栏”， 定期发放“幼儿园通讯”等方法， 让家长了解幼儿的在园表现。为了满足家长对幼教机构的需求， 很多国家都采取了灵活多样的办园形式， 如全日制、半日制、寄宿制、短时保育、夜间保育、临时保育、延时保育等形式。此外， 幼教机构还与社区合作， 通过多种途径为家长提供支持和帮助，如向家长发放幼教信息资料， 举办家长培训班，组织家长与幼教专家交流， 寻求政府对家庭教育的支持等。       第三， 为社区提供力所能及的服务。很多国家的幼教机构在做好本职工作的同时， 成为“社区儿童保育和教育中心”， 将幼儿教育推广到社区每一个家庭。具体做法如下： 一是开放幼教机构， 根据社区居民的需要， 为未进入幼教机构的幼儿提供短时保育、夜间保育、节假日保育等； 二是提高社区居民的教育能力， 为社区居民开展育儿咨询活动， 开设有关讲座， 在考虑幼儿最佳利益的基础上妥善解决社区居民育儿方面的实际问题。       上述举措适应了家长和社会对幼儿教育的要求， 充分发挥了幼教机构的功能， 推动了幼儿教育事业的发展。此外， 从后现代的视角来看， 幼教机构还被看作是一个在文明社会中儿童与成人共同参与社会的文化、政治、经济活动的“论坛”， 如同一个承担着文化象征意义的社区机构。意大利瑞吉欧幼教机构的社区式管理模式就是这种文明社会论坛的典范。这种把幼教机构作为社会论坛的理论和实践提高了幼教机构的服务意识， 扩展了幼教机构的功能， 提升了幼儿教育的价值， 是今后幼教机构发展的方向之一。       2. “四位一体”的幼教网络       幼儿教育要走向社会， 不仅需要幼教机构、社区和家庭的通力合作， 也需要政府的支持。从政府来说， 发展幼儿教育事业， 及早培养在全球经济一体化过程中具有竞争力的公民， 也需要整合各方力量。早在 20 世纪 60 年代， 美国就以“开端计划”开创了政府、社区、幼儿园和家庭“四位一体”的幼教网络的先河， 大大促进了幼儿教育的发展。20 世纪 90 年代以来， 随着幼儿教育的发展和社会发展对幼儿教育的需求， 一些国家也开始重视建立“四位一体”的幼教网络。       1997 年， 英国出台了世界上最早的以社区为基础的早期儿童整合性服务机构——“早期优质服务中心”。这种服务机构主要以保育学校等传统的保教机构为基础， 整合社区相关资源， 以早期服务为纽带， 向儿童及其家庭、社区居民提供服务， 以积极应对不同社区的需要。作为一项国家改革计划， 政府通过制定“早期优质服务中心”标准、审定申请机构、提供资助和专家支持以及运用评估等手段进行监督、协调和支持。在政府的支持和各地的推动下， 至 1999 年 12 月英国已经建立 29 个这样的机构， 并在 2001 年 2 月提出“到2004 年达到 100 个， 逐步发展成为一个中心网络并向更加地区化方向推广”的目标。1998 年， 英国政府又开始实施“良好开端”项目， 旨在通过建立以社区为中心的面向所有儿童、家庭和社区的幼教网络， 使所有儿童特别是处境不利的儿童获得良好的开端。到 2003 年， 该项目已公布了 524个良好开端地方计划， 预期将使居住在条件不利地区的约 40 万儿童受益。       澳大利亚和日本也重视构建“四位一体”的幼教网络。2000 年， 澳大利亚昆士兰州政府推出了一种以社区为基础的网络运行模式——“儿童保育和家庭支持轴心”， 利用社区资源中心、社区公共设施、学校或者重建的社区资源， 形成整合性服务机构， 并发挥整合功能。轴心和各部门保持“组串”关系——轴心是“组”， 各服务部门是“串”。这种“组串”结构强调整合网络各部分之间在实现目标时的平行关系， 体现了整合网络运行过程中的协调、管理作用。到 2002 年， 昆士兰州已成功建立了 22 个这样的轴心机构。早在 1994 年， 日本厚生省就提出了建立“儿童养育网”的主张， 目的是在社区内建立保护和养育儿童、支援家庭的网络， 给处于各个发展阶段的儿童及其家庭以必要的、适当的帮助。此后， 日本各地积极实现这一设想， 逐步形成了以幼教机构为主体的幼教网络。1998 年，川崎市提出设立“幼儿教育中心”， 拟建立一个包容 100 所公立保育所和 87 所私立幼儿园， 集调查、研究、培训、咨询等多种功能于一体的辐射全社区的早期服务网络。从某种意义上说“，幼儿教育中心”的提出， 已经超出了日本 1994 年建立“儿童养育网”的构想， 体现了日本社会对幼教网络的需求和政府对构建幼教网络的重视。       2003年， 我国政府将“逐步建立以社区为基础的以示范性幼儿园为中心， 灵活多样的幼儿教育形式相结合的幼儿教育服务网络， 为 0～6 岁儿童和家长提供早期保育和教育服务”作为我国今后5 年(2003～2007) 幼儿教育改革的总目标之一，这标志着我国构建“四位一体”的幼教网络已处于起步阶段。       上述各国“四位一体”幼教网络的建立和运行， 有效地整合了各方资源， 体现了政府的统领和协调作用， 发挥了社区和幼教机构的核心作用， 推动了正规和非正规幼儿教育的发展， 有力地促进了幼儿教育事业的发展。“四位一体”幼教网络的构建反映了社会发展对幼儿教育的需求， 也是世界幼儿教育改革的必然选择和发展趋势。

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