日本“幼小衔接”热潮剖析

        [摘要] 本文在对近几年日本出现“的 幼小衔接”热潮的发展历程和主要特点进行研究的基础上, 对其原因进行了分析, 认为地方分权化的推动、“小一问题”的驱使和终身教育思潮的影响是当今日本出现“幼小衔接”热潮的主要原因。       [关键词] 日本; 幼小衔接; 幼儿教育; 教育改革       长期以来, 幼儿园和小学的衔接问题一直都是世界各国教育界普遍关注的问题, 同时也一直都是世界各国教育改革中没有真正解决好的问题。近几年来日本出现的“幼小衔接”热潮为我们解决好“幼小衔接”问题提供了新的视角。希望本文对当今日本“幼小衔接”热潮的探讨能够为中国的基础教育改革提供一些有益的参考。       一、日本“幼小衔接”热潮的由来与主要特点       (一) 日本“幼小衔接”热潮的由来     在日本, 幼儿园和小学的衔接问题并非新鲜话题。可以说, 日本政府早在第二次世界大战结束后的日本教育复兴期就注意到了“幼小衔接”问题, 并在文部省 1947 年颁布的《 保育要领》中明确提出了学前教育机构与小学之间应该进行充分沟通和联系的主张。[1] 在日语中, 充分的沟通和联系被称作“连携”, 所以在 1947 年颁布的《 保育要领》中, 日本政府提出的学前教育机构与小学之间应该进行充分沟通和联系的主张可以被看作是日本“幼小衔接”的开端。       虽然早在 1947 年日本政府就开始关注“幼小衔接”问题, 但由于对“幼小衔接”的任务和方法缺乏清晰的认识, 所以当时的“幼小衔接”并没有落到实处。在第二次世界大战后的很长一段时间里,日本幼儿园和小学之间缺乏联系的问题仍然十分突出。到上个世纪 50 年代中后期, 幼儿园和小学之间缺乏联系的问题引发了日本文部省对幼儿教育的改革: 1957 年日本文部省颁布了《幼儿园教育要领》, 要求加强“幼儿园教育和小学教育的密切连接”。[2]由于此次《幼儿园教育要领》的指导思想是让幼儿园教育适应小学教育, 因此这次改革直接导致了“幼小衔接”在某种程度上成了学校教育的提早开始, 使得幼儿园教育开始像小学教育一样进行分科教学——幼儿园教育被分成了健康、社会、语言、自然、音乐、绘画等 6 个科目领域。日本文部省在随后的20 多年中对1957年的《幼儿园教育要领》又进行了几次较大的调整和修改, 并在 1989 年颁布了旨在纠正幼儿园教育小学化倾向的新的《幼儿园教育要领》。1989年的《幼儿园教育要领》认为, 无论是幼儿教育还是学校教育, 其教育内容和教育方式都有自己存在的价值和存在的理由, 应该让幼儿园教育和小学教育这两个不同阶段的教育充分展示自己的教育特色。因此, 从1989 年开始, 日本的幼儿园教育摒弃了并不适合幼儿思维特点和学习特点的分科教学, 开始了幼儿园综合实践活动的新尝试。       真正意义上的“幼小衔接”热潮出现在本世纪开始以来的几年间。文部省在 2000 年颁布的《幼儿园教育要领》 中指出“: 应该考虑到幼儿园教育要为小学以及小学后的生活、学习奠定基础, 幼儿园教育应该提供与幼儿期相适应的生活, 为幼儿创造性思考能力、主动生活态度的形成打下基础。”[3]2001 年 3 月日本文部省发表了《幼儿教育振兴计划》( 2001—2006 年幼儿教育发展计划) 。[4] 在这份计划中, 文部省不仅进一步提出了加强“幼小衔 接”的问题, 而且详细地提出了进行“幼小衔接”的一些策略, 即加强双方儿童之间、教师之间、家长之间的交流, 实行幼儿园教师和小学教师资格证书的通用制度等。此文件发表后, 日本文部科学省又分别在 2001 年、2002 年和 2003 年组织、指导了“关于幼小合作的综合调查研究”, [5]获得了大量关于“幼小衔接”中存在的问题和具体应对策略的第一手资料。日本中央教育审议会在 2004 年 5 月和6 月的报告中又提出了进行幼儿园和小学一贯教育的“幼小一贯教育学校”计划。虽然“幼小一贯教育学校”计划目前还处于讨论阶段, 但文部科学省已经决定从 2005 年开始试行、2006 年正式开设“幼小衔接推动班”制度, 让幼儿园教师和小学教师共同组织开展教育活动, 让 5 岁幼儿和小学低年级学生一起进行以讨论和合作为主要途径的课题学习活动——“协同学习活动”。[6] 可以说, 随着近几年来日本文部科学省对“幼小衔接”重视程度的不断升温, 随着日本各地教育研究者和幼儿园、小学的相关人员“对 幼小衔接”问题开展的研究逐步增加, 随着日本各地“幼小衔接”实践以各种各样的形式展开, 日本教育改革的今天出现了“幼小衔接”热潮。       (二) 今日日本“幼小衔接”的主要特点       1.追求共同的教育目标     日本 1957 年颁布的《幼儿园教育要领》主张让幼儿园教育适应小学教育, 在相当程度上导致了幼儿园教育成为学校教育的提早开始; 而 1989年颁布的《幼儿园教育要领》又主张幼儿园教育应该有不同于学校教育的特点, 应该从分科教学走向综合教学, 而这又成为日本小学低年级“班级崩溃”的一个重要原因。上个世纪 90 年代末期以来,日本教育界对以往“幼小衔接”中存在的“非此即彼”问题进行了反思, 认为以往把幼儿园和小学当成两个追求不同教育目的的主体, 才会导致幼儿园教育“太放任”、“没有教育行为”, 而小学教育又“脱离儿童自身的生活”、“忽视儿童的主体性”。[7]现在, 日本教育界的很多著名人士都一致主张应该把幼儿园和小学看作是追求相同教育目的的共同体, 应该把“幼小衔接”的主要任务定位于具有共同目的的共同体携手做某件共同的事情——促进儿童的可持续性发展。[8] 在这样的背景下, 日本近几年的“幼小衔接”不再讨论幼儿园和小学“谁向谁靠拢”的问题, 而是主张“幼小双方都回到教育的原点”, [9] 形成教育的共同体, 通过双方的合力促进孩子的可持续性发展。日本近几年的“幼小衔接”与以往的“幼小衔接”之间已经具有了本质的区别。可以说, 以往“幼小衔接”的主要目的在于幼儿园和小学的顺利衔接, 而近几年“幼小衔接”的主要目的在于促进儿童的可持续发展——“幼小衔接”本身不再是目的, 而是成为促进儿童可持续发展的手段。       2.建立平等的合作关系     长期以来, 幼儿园和小学的关系是不对等的,幼儿园似乎总是“低人一等”。例如, “幼小衔接”的目的常常被说成是“怎样让幼儿做好入小学的准备”; “幼小衔接”的内容一般总是幼儿园的幼儿去小学参观访问; “幼小衔接”中出现的问题似乎总被看作是幼儿园的责任, 最为典型的是, 孩子不能很好地适应小学学习生活总被认为是幼儿园教育的过错。近几年来, 随着人们认识到幼儿园和小学有着共同的教育目标, 日本幼儿园和小学之间逐渐建立起了互相学习、互相支持的合作伙伴关系。同时, 随着中小学教育改革越来越重视培养学生的综合实践能力, 日本幼儿园自上个世纪 80 年代末以来推行的综合实践活动受到了小学的关注,小学教师甚至希望能够向幼儿园教师学习如何设计和组织儿童的综合实践活动。可以说, 日本现在的“幼小衔接”不再是幼儿园提早进行学校教育活动, 而是幼儿园和小学为了追求共同的教育目标而进行的平等合作, 幼儿园和小学之间建立了平等的合作关系。       3.开展经常性的交流与合作活动     以往的“幼小衔接”活动常常是在幼儿园幼儿进入小学之前、由幼儿园组织的、每年一次的参观小学活动, “幼小衔接”并没有成为制度性的、可持续进行的活动。近几年来, 日本非常注意使幼儿园和小学的合作关系成为长期的和经常性的合作关系, 注意把幼儿园和小学之间这种长期的和经常性的合作关系落到教育活动的实处。[10] 在幼儿园和小学经常性的交流与合作实践中, 常见的有两种形式: 其一是“幼儿园和小学联合组织”所开展的各种交流和合作活动; 其二是幼儿园教师和小学教师有意识地增加交流和合作活动的频率。所谓“幼儿园和小学联合组织”是一个幼儿园和小学各派代表组建的定期沟通的委员会, 委员会的委员们共同讨论交流和合作计划以及具体的实施策略, 平等协商并友好解决双方合作中的困难。幼儿园教师和小学教师有意识地增加交流和合作活动的频率, 则使得双方教师之间和儿童之间获得了更多相互接触和相互交往的机会, 彼此之间的相互认识和相互理解得到了进一步增强。       二、日本“幼小衔接”热潮原因分析       在 21 世纪的日本教育改革进程中, “幼小衔接”热潮的出现把日本的基础教育改革推向了一个新阶段。日本为什么会在近几年出现“幼小衔接”热潮? 本文试从以下几个方面进行简要分析。       (一) 地方分权化的推动     日本“幼小衔接”热潮的出现有着深刻的社会根源。20 世纪 90 年代以来, 日本社会改革的重点是地方分权化。1993 年 2 月, 日本议会发表了《关于今后行政改革的推动策略》, 提出了地方分权化的改革方向。1995 年, 日本政府颁布了《地方分权推进法》, 这一法案的核心内容是在福利事业、产业管理、财政管理等领域进行全方位的地方分权改革, 所有相关事务均“由地方自治体自己决定、自己负责”。日本社会由中央集权向地方分权的转变对当今日本的教育改革产生了重要影响: 日本各地开始了以地方教育委员会为中心的教育重组, 使得近几年来的日本教育改革打上了明显的地方分权化的烙印。可以说, 1997 年以来,在文部省颁布的每一份重要文件中, 都贯穿着地方分权化的理念或渗透着地方分权化的影响。在这种情况下, 学前教育改革也和其他各级各类教育改革一样受到地方分权化的影响。例如, 在关于幼儿园和保育所一体化的问题上, 日本已经有了明显的地方分权化措施——形成幼儿园和保育所一体化的综合教育机构, [11] 而且文部省教育审议会希望在这个问题上“根据地方分权的理念, 要把国家的干涉减少到最低限度, 将创意的空间留给地方”。[12] 文部省在 2000 年颁布的《幼儿园教育要领》中也明确提出了“发挥各学校、各地区的特点”的原则。[13]从某种意义上讲, 日本当今的“ 幼小衔接”热潮是地方分权化的产物。日本政府推动的地方分权既要求各地区之间的灵活多样, 更要求各地区内部的充分团结。从教育的角度看, 各地区内部的充分团结要求建立地区性教育共同体, 这为“幼小衔接”的实施提供了良好的环境。一方面, 建立地区性教育共同体呼唤“幼小衔接”这种优秀的教育共同体模式, 另一方面, “幼小衔接”这种优秀的教育共同体模式对进一步建设地区性教育共同体起到了示范和推动作用。日本开展“幼小衔接”的一些实践中已有不少证明“幼小衔接”对建设地区性教育共同体产生重要影响的个案。例如, 日本广岛县宫岛町的公立学校——宫岛幼儿园、宫岛小学和宫岛中学组成了“宫岛町幼小中学校教育联络协议会”, [14] 共同进行教育研究、课程编制、师资培训等工作。该协议会认为, 本地区的孩子普遍缺乏独立生活能力和与他人建立联系的能力, 主要原因是“他们一般都在一个学校成长, 他们从同一个幼儿园到同一所小学, 再到同一所中学, 身边的伙伴没有变动, 而且班里的人数也特别少。因此在处理人际关系时缺乏主动与他人建立关系的经验。”因此, 该协议会针对上述问题, 组织开展了一系列旨在培养孩子独立生活能力和社会交往能力的活动。在一系列的相关活动中, 各个阶段的教师一起对相关问题进行多角度的讨论, 并在讨论的基础上帮助孩子们发现同龄孩子之间的个性差异, 开展与不同年龄孩子的交流活动, 进行与本社区有关的一些参观、访问活动等。所有这些活动不仅使孩子们的社会交往能力得到了发展, 也使孩子们对本地区有了进一步的了解, 并形成了关心他人、热爱家乡等积极情感。因此可以说, “幼小衔接”既是建构地区性教育共同体的产物, 更为建构地区性教育共同体做出了巨大的贡献。       ( 二) “小一问题”的驱使     现代日本社会出现的“小一问题”是驱使日本社会关注“幼小衔接”问题并形成“幼小衔接”热潮的另一个重要原因。所谓“小一问题”是指小学一年级学生在入学后所表现出来的以“班级崩溃”为代表的问题。小学一年级的“班级崩溃”主要表现为: 一年级小学生不能按教师要求坐在座位上听老师讲课, 如上课时经常在教室内随意走动, 甚至走出教室之外; 不能也不会集体行动, 如集体活动时不能按时到达、不能按老师的要求统一行动; 不能忍耐、不会解决同伴之间的纠纷, 如遇到同伴之间产生矛盾时只会哭、打架、逃避; 以自我为中心、不懂也不愿与别人合作等等。客观地说, 上述这些现象在任何时代、任何国家( 地区) 都有不同程度的出现, 但最近几年, 日本几乎所有小学都普遍出现了上述“小一问题”, 而且这个问题已经成为一个引起日本人高度重视的社会问题。可以说, 近年来, 日本相当多的小学一年级学生不能适应小学生活, 课堂混乱、“班级崩溃”、逃学等已经成为学校教育中难以解决的问题。东京都板桥区的报告说, 通过调查发现, 在该区每班平均有 3.3 名儿童存在上述问题, 有一人以上出现上述问题的班级占全部班级的 58.14%。[15]       目前文部科学省把“小幼连携”、“心灵教育”等确定为全面教育改革的核心内容。这些改革重视在本地区内各阶段教育之间建立联系, 特别是重视在幼儿园和小学之间建立起联系, 提倡儿童直接进行与社区、社会的交流以及与他人的交流和合作的活动, 甚至鼓励儿童以志愿者身份参与到各种有益的社会活动中等。在这样的背景下, 以幼儿园和小学孩子们之间共同探究、合作学习为主要方式的“幼小衔接”便显示出了巨大的优越性, 并因此成为目前解决社会现状和教育机制之间的矛盾以及有效进行心灵教育的重要途径, 因而也就成为日本文部科学省和社会各界全力支持“幼小衔接”的一个重要原因。       (三) 终身教育思潮的影响       近几年日本“幼小衔接”热潮的出现与终身教育思潮的影响也是分不开的。在终身教育思潮被日本社会和教育界接受以后, 人们普遍要求关注儿童的可持续性发展。儿童发展的可持续性当然需要儿童受教育的连续性。因此在上个世纪末以来的日本教育改革中, 包括“幼小衔接”在内的各个教育阶段的衔接受到了日本教育界的普遍关注。由于终身教育思潮的影响在今后相当长的一个时期内会继续存在甚至不断增加, 所以在今后相当长的一段时间内, “幼小衔接”问题仍将受到日本社会各界和教育界的重视, 而且会得到越来越好的解决。应该说, 在终身教育思潮的影响下,目前的日本社会各界和教育界均强调应着眼于为儿童奠定终身学习的基础。终身学习需要学习者具备积极主动的学习态度和学习能力, 具有独立学习和自我决策的能力。因此日本社会各界和教育界都强调要以终身学习观为指导思想来做好“幼小衔接”工作, 主张一定要认识到幼儿教育改革和小学教育改革是整个教育体系改革的奠基工程, 认识到作为奠基工程改革产物的“幼小衔接”是整个终身教育体系的关键工程——是整个终身教育体系的开端。在上述认识的影响下, 幼儿园和小学形成了共同的教育目标——促进儿童的可持续性发展。也就是说“幼儿园和小学的衔接被置于终身教育的背景下来考虑, 而不再被狭义地看成是两个教育阶段的过渡问题”。[16] 人的发展是一个连续不断的发展过程, 促进人的发展的教育也是一个连续不断的过程。希望日本近几年出现的“幼小衔接”热潮可以为中国各级各类教育的顺利衔接特别是幼儿园教育和小学教育的顺利衔接提供有益的借鉴。   作者单位： 教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究所, 北京 100875     参考文献: [ 1] 日本文部省文件 ( 1947 年)《幼儿园保育要领》 第七章第四节. [ 2] 小田丰、木夏良彦编.新时代的幼儿教育, 有斐阁, 2002,P197. [ 3] 日本文部省文件( 1998 年)《 幼儿园教育要领》     http://www.mext.go.jp/b_menu/shuppan/sonota/990301a.htm,2004-10- 18. [ 4] http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/13/03/010322.htm,2004- 10- 19. [ 5] 该调查研究涉及了日本 47 个地区( 相当于中国的省) 中的28 个地区。2003 年度调查研究的具体科研内容参见∶http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/15/05/03050201/001.htm, 2004- 10- 15. [ 6] http://www.zenshigaku- np.co.jp / news / 2004 / news2004031319270201.html,2004- 10- 20. [ 7] 奥山登美子著.幼儿园和小学编制具有一贯性的教育课程(日本)初等教育资料, 2003,( 8) : 92 . [ 8] 讨论会发言.学前教育和小学的衔接问题.(日本) 初等教育资料, 2003 年,( 7) : 91. [ 10] 安东信哉著. 校内培训——提高教师的素质和能力.初等教育资料, 2003,( 10) : 12- 13. [ 11] 日本文部省文件( 2004年12月24日) “ 关于综合设施(审议内容的总结) ”, http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/16/12/04122404.htm,2005- 1- 17. [ 12] 日本文部省教育审议会 ( 2004 年4月16日) <资料1关于综合设施的行政体制 > 第二章第四点, 见 http://www . mext .go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/008/04042301/001.htm, 2005- 1- 7. [ 13]日本文部省文件( 1947 年《) 幼儿园保育要领》第一章总则的第三节, 见 http://www.mext.go.jp/b_menu/shup-pan/sonota/990301a.htm,2004- 10- 18. [ 14] 广岛县宫岛町宫岛幼儿园、小学、中学“: 通过幼儿园、小学、中学的合作促进教师培训活动”《, 初等教育资料》, 2003,( 3) : 26- 31. [ 15] http://www.fuzoku.okayama- u.ac.jp/el/index.htm,2004-10- 21 . [ 16] 朱慕菊.幼儿园与小学衔接的研究报告[ R] . 北京: 中国少儿出版社, 1995.7.  

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