儿童科学教育与艺术教育的分裂及其综合

来源: 浙江学前教育网　　有0人参与

[ 摘　要 ] 科学和艺术是人对待世界的两种不同态度。长期以来儿童教育领域存在着科学教育与艺术教育的分裂，两者的综合具有观念和技术上的难度。本文试图从幼儿园活动主题的选择、活动思路的设计以及具体活动的开展等方面为解决这一难题提供一些思路。

[ 关键词 ] 科学；艺术；科学教育；艺术教育

著名美学家朱光潜先生曾经以这样一个故事来说明人对世界的不同态度：一位木材商、一位植物学家、一位画家同时来到一棵占松之下，知觉到了完全不同的东西。木材商知觉到的是一棵价值几何的木料，植物学家知觉到的是一棵叶为针状、果为球状、四季常青的显花植物，画家则在聚精会神地观赏它苍翠的颜色、盘曲如龙蛇的线纹以及不屈不挠的气概。由此可知，这棵古松并不是一件固定的东西，它的形象随观者看待世界的态度不同而不同。人们通常展示的就是上述三种不同的态度：实用的、科学的、审美的或艺术的。

其中，科学的态度是指人面对外在世界时，想要去把握它千变万化的现象背后瞧毡椤⒖凸鄣墓媛伞？蒲Щ疃慕峁切纬煞置疟鹄唷⒉愦胃丛拥目蒲е短逑担灰帐趸蛏竺赖奶仍蛳喾矗薪晕矣胧澜绾隙坏那阆颍胍骺吞宓慕缦蓿泶镒陨矶允澜绲闹鞴鄣摹⒏鋈嘶母惺苡胩逖椋斫庾陨碛谑澜绲拇嬖谝庖濉Ｒ帐趸疃慕峁侵鞴厶逖楹托蜗蟊泶铩?/FONT>

这两种态度不论对于人类还是个人都同样重要。科学使我们认识和了解客观世界，把握其规律，艺术则使我们理解生活的意义与价值，并在表达和沟通中获得归宿感。前者如出发，后者如回家。

一、传统科学教育与艺术教育的分裂

科学教育与艺术教育的价值冲突由来已久，二者的力量在教育活动进程中一直没有平衡过。西方的教育思想在古希腊时代注重古典人文学科，以“身心和谐”为核心，突出音乐 ( 包括诗歌与文学 ) 教育的地位。中世纪，科学沦为神学的婢女，艺术教育也以虔信上帝为主旨。而到了近代，自然科学的迅速发展使得人们的生活方式和观念发生了巨大的变化，以斯宾塞为代表的实科主义认为科学知识最有价值，艺术、人文的学习不过是一种无用的装饰。这样的教育思想经过现代主义的充分发展，人们又开始反思它的局限和问题所在。如后现代主义者认为这种科学知识本位的教育培养的只是物化的、没有灵魂的人，而艺术经验作为个人成长过程中不可缺少的部分，有其本体价值，是个体获得幸福感和家园感的心理基础，也是人类与自然保持生态和谐的文化基础。

我国尽管在理论上长期以“人的全面发展”为目的，兼顾德、智、体、美、劳各育，但教育的现实与口号却背离甚远。国家和社会本位的传统教育观念和当前的经济、社会、文化发展水平都限制了教育对人在个性、审美方面的引导。总的说来，就科学教育与艺术教育的关系，存在着以下一些问题：

一是将科学教育的价值放在首位，忽略艺术教育的价值。

这个问题过去在中小学比较突出，艺术类的课程被作为“副科”，供儿童休息和娱乐用，有的甚至只是形式而已。其后果是将一个完整的儿童割裂开来，造成理性和感性的失衡。缺失了审美和艺术教育，人在感性、情感、趣味方面将会萎缩，继之而来的是创造力和生命力的丧失。

二是将科学教育和艺术教育视为两个不相干的领域，各行其内容和目标。

从文化的视角来看，科学活动和艺术活动逐渐形成了各自的学科领域，积累了各自特有的符号系统、价值观念和知识技能。学科化的教育更是使科学教育与艺术教育互不相干，各有各的规则和目标。其后果势必造成资源的极大浪费，不仅儿童生活经验的资源被浪费，而且由于没有完整、真切的生活经验作为基础，艺术和科学教育的内容也空无所依，都成了抽象的结论，儿童最多只是一时记得，很快就会忘记。

三是科学教育和艺术教育都被视为知识的灌输和技能的训练，忽略了其中的体验内涵。

科学和艺术作为两个内涵十分丰富的概念，在日常生活中，最多见的是指具体的科学活动、艺术活动，比如做实验、计算公式、唱歌、绘画等。其实，我们可以从不同层面上去理解这两个概念，同时也正是因为存在着不同层面上的理解，所以导致了概念的混乱。首先，具体的活动并不意味着就会发生相应的体验，比如，一个被迫学习艺术的孩子，他不仅难有审美的愉悦，充斥心中的还有可能是紧张、沮丧、烦躁等情绪，不可能发生艺术体验；相反，一个趴在窗前入迷地看着雨点在窗玻璃上滑过的孩子，并不在进行艺术活动，但内心却可能产生了审美的体验。所以，我们教育者自以为在进行的艺术和科学教育活动很有可能根本就是一种表面的形式。其二，人类的文化活动包括科学和艺术在内，在其发展进程中都积淀了一些知识和规范，即便是讲究突破规范的艺术，也有它的构成要素与变化规律，这就是我们通常所说的知识技能。虽说艺术和科学都离不开知识和技能的学习，但它们是手段而不是目的。但我们的教育却将这些知识技能作为核心目的，让儿童学习掌握。我们的教育目的从一般意义上而言是培养健全和谐的人格，从特殊意义上讲，科学教育是为了萌发儿童的探索精神和科学思维方法，艺术教育是为了涵养儿童的美感。这些仅仅通过知识技能的学习是远远不够的，单纯机械的知识灌输和技能训练对我们的教育目的来说甚至是适得其反的。没有体验的科学教育是不科学的教育，而没有体验的艺术教育更是反艺术的教育。

二、科学教育和艺术教育综合的难点

课程领域几乎成为这些年来教育改革最敏感和最热门的话题。以儿童的活动、生活为核心的课程已探索多年，目前仍在不断地探索如何解决各种历史和现实存在的疑难问题。然而从学科走向综合在幼儿园教育中是一个必然的趋势，因为在婴幼儿阶段，儿童的身心发展特征决定了他们无论如何不具有学习系统学科知识的可能和必要。然而要实现综合，并不是容易的事。如艺术教育和科学教育的综合，就需要至少考虑以下两方面的难题：

一是观念上的。我们一般容易将科学教育看作是数学、物理、化学等一些粗浅、日常知识的获得，包括观察、实验、结论；而将艺术教育普遍视为音乐、美术、文学戏剧等活动的组织，注重它们的外显形式而非活动的心理体验。因此，综合过程中最常见的是“杂拌”的形式，科学活动之后根据相关内容组织一个有关手工或者音乐的延续活动，将不同形式的活动交替组织在一个时间段里。在思考主题发展的网络中，也力图做到形式上的平衡，既有科学活动又有艺术活动。事实上，如果这些活动不是围绕儿童的生活经验组织的，那么即便有两种形式的活动，它们仍然是按分科的逻辑进行的。比如动物主题，围绕科学的分类、身体形态、结构功能、对人类的作用等等线索来组织，和生物学的学科框架、逻辑有什么差别呢 ? 仅仅是简单一些、粗浅一些而已。而我们却认为这样的主题活动让儿童学习了有关动物的知识经验，再组织一些以动物为主角的艺术活动，就是综合了科学和艺术课程，而丝毫不去思考了解动物的习性和学唱有关这个动物的歌曲之间有什么内在关系，这样的活动对儿童来说难有价值和意义。

其次是技术上的难度。儿童心理学早就揭示了：儿童的世界是一个混沌的、未分化的世界，和成人在认知上有着巨大的区别。作为成人的我们，很难回到儿童的思维方式和他们的经验世界中去，我们习惯了学科的视角、理性的态度，要重新综合这两个领域的内容，就像要把液体和固体融合在一起那样困难。我们曾经人为地以学科形式来组织儿童的经验，现在又人为地想要把学科知识还原为他们的经验类型。在这个过程中，成人难免会有一点想当然。只要我们的出发点还是学科知识而非儿童，我们就永远别想达到那个目的，即便形式上是五花八门的综合，最终还是变相的成人经验。用活动形式上的相加来处理综合问题，将只是一个令人无法满意的暂时过渡。

三、问题解决的尝试

主题的选择。在对上述问题的探索过程中，我们不妨从主题的选择人手，寻找那些能够充分发掘其科学和审美内涵的主题。主题可大可小，作为一种尝试，尽量避免那些容易导致我们惯常思维方式的主题——这绝不是说那些主题没有价值，而是说一个人的思维具有定势，传统沿袭下来的以及别人经常使用的组织设计方式会限制我们的想法。而当我们真正能够找到好的综合方式来重新设计那些熟悉的主题时，也许会有全然不同的感受和角度。自然界的很多事物和现象既能引发儿童强烈的探索兴趣，又能给人以丰富生动的美感，例如“回声”“影子”“星月”“泥”“雨雪”“沉与浮”等等。关于事物性质和感受的主题也能够将科学和审美两方面做较好的统合，例如“柔软与坚硬”“快与慢”“冷与暖”“爱”等等。有一些社会文化性的主题也比较容易在科学和审美上获得协调，例如“小花布”“人从哪里来”“街道的故事”等。以“泥”为例，从科学视角而言，它具有孕育和生长的功能；从审美视角而言，它质朴的颜色、丰富的触感、可塑的性质又具有极生动的艺术内涵。最为难得的是，这两方面是密切、有机地结合在一起的，泥的孕育功能使得它具有了丰富的生命感，而它的柔软、可塑又是孕育生命的基础。

思路的设计。一个主题如何展开，与我们对这个主题的认知和感受相关，更与我们对儿童的理解有关。教师或者成人对于一个主题所能拓展的空间的设想与儿童相应的设想会有所差异，两者的融合，不是要将儿童的经验强行拉到成人的框架之中，也不是让成人全然俯就儿童的想法和需要，重要的是在两者之间建立一种互补关系。成人代表的是趋近于成熟科学的、社会文化的一端，而儿童代表的是混沌的、自然的一端，这二者之间的桥梁就是共同的生活。就生活经验本身来说，没有所谓学科的分裂和对立，生活是完整的、鲜活的、生动的。例如关于“泥”的经验，我们既能够感受到它在原野上、河沟边那丰富的形态、色彩、质感和气息，又能够了解它与花草树木、院落庄稼的联系，这些经验是不可分割的——我们哪里能够辨别它到底划归“科学”还是划归“艺术”呢 ? 对于儿童来说，更是如此，他的思维本身就是动作、形象、抽象的混合状态，他的经验往往既有童话式的审美特质，又有科学式的探询因果的意图。当他很真诚地认为泥土能听见种子的呼噜声、把石头当作一个脾气很坏的兄弟、仙女的魔法把泥巴变成了陶罐时，我们很难界定他究竟是一个科学家还是艺术家。以我们完整的生活经验、儿童那混沌的经验为基础的主题活动，是不宜强行去做学科或领域上的划分的。杜威曾经这样阐述过这个道理：“在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一类去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般的原则重新排列。把事物归了类，并不是儿童经验的事情；事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的连结，把儿童亲身的各种经验综合在一起……一句话，已归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。”对于儿童来说，“泥”的主题活动不是简单地将土壤知识、造型活动捏合在一起，而是对他们已有经验的丰富和深化。教师应该从激活儿童已有经验人手，例如去田野上和花园里感受各种形态的泥土以及其中生长的各种植物动物、种植照顾植物、玩泥巴，让儿童对于泥土的经验复活起来，还原到真实生动的情境中去；然后分享和交流彼此的经验，例如观察农民和园丁对泥土所做的事情，和父母交流种植花草的经验，玩和泥、摔泥、捏泥人的游戏，欣赏泥塑作品，感受和了解泥与石的不同等等。当我们依照生活的本来面目以及“感情上的生动的联系和活动的联结”来展开一个主题时，也就自然地将科学和艺术融合为一体了。

具体活动的开展。综合性并不是要落实在每个活动都既要唱要画、又要做要学的情形上，而是从经验的角度而言，它甚至可以呈现出单纯的特点，但并非一定拘泥和限定于某个学科领域之中。例如“玩泥巴”这个小活动，按照以往我们的理解会将之归为“美术手工活动”，其实它的综合性非常强：对泥巴气味、质地、触感的体验有审美的倾向，而用水和泥、调节软硬干湿又带有科学的色彩；生动富有趣味的造型活动仿佛是艺术家的创作，而对泥块中空气和水分的技术处理又仿佛是科学家的探索。几乎任何一个活动，都不会是单纯的科学经验或者审美经验的获得，而是整体的。即便是看上去最像科学活动的实验，也包含着对物质或现象的感受、体验、想像和理解 ( 更何况这种理解是儿童的天真泛灵式的理解 ) ，而最像艺术活动的绘画、舞蹈，也涉及到我们对事物的认识以及相关技术的运用。从这一角度来看，只要我们改变以往的思维方式，不是从知识的角度而是从经验、体验的层面进行科学与艺术的综合，就有希望找到问题解决的有效途径与手段。

更多精彩内容在资源共享

_uacct = UA-670247-6; urchinTracker(); 手工材料

06ABC首页资源首页

本文来源：来自用户上传，如涉及原文作者版权请留言本站，本站将及时处理