新时期幼教教研有关问题的思考（李季湄）

  新时期幼教 教研 有关问题的思考       

——李季湄教授在全国“以园为本教研制度建设”项目 教研员 研修会议上的    

 

参加“以园为本教研制度建设”项目的教研员从全国各地汇聚到这里，研讨幼教教研的问题，这是一次非常宝贵的机会。据我所知，像这样全国规模的幼教教研员会议还从来没有开过。这些年，特别是《规程》和《纲要》颁布的 20 多年来，我们已经作了大量关于教师专业成长的研究，相关资料也有很多，但关于幼教教研、幼教教研员的研究却几乎没有。我们为会议准备材料时，找到的文章多是从教师 专业发展 切入而谈到教研的，而且多是从一般的角度谈教研，包括中小学教研。翻阅了国家关于教研、教研员的一些规定和文件，从 80 年代到 90 年代，关于教研室、教研工作的规定的确有不少，结果都没有论及幼教和幼教教研员的，让人震惊。在这样的情况下，今天我没有依据什么资料，只是就幼教教研的问题谈点个人的看法。

一、关于幼教教研的涵义

幼教教研的重要性，相信是没有任何人怀疑的。如果没有幼教教研这支队伍引领着幼儿园的老师们在专业成长上有所发展的话，那是不可想象的。

在国家教育部关于教研室的规定中，很明确，中小学的教研就是“教学研究”。教研中的“教”是“教学”的简称。从教育部基础司《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（ 1990 、 6 、 6 ）看来，中小学教研的基本任务就是以学科教学为中心的教学研究，因为中小学的课程结构是学科体系的。每个学科教研员负责管理相关科目的教学，编写乡土教材、教育资源包、教师辅导材料，承担地区的教育、教学检查评估等。但这一文件里并没有提到幼教教研。

那么，幼教教研是什么意思？是教学研究？是教育研究？其基本的任务是什么？该怎样理解幼教教研的涵义？我想这些是首先需要明确的问题。

应当看到，幼教教研是不同于中小学教研的，因为幼儿教育有着不同于中小学教育的特点、规律和任务。但是，幼教教研员可能在很多时候不自觉地受到中小学教研概念的定势影响。我们究竟应当怎样来尊重幼儿教育及其规律，从思考幼教的本质出发来思考幼教教研呢？

“教学”这个词，在教育科学的字典等书籍上有很多描述性的定义。就广义的教学来讲，比较公认的是“教学是教师的教和学生的学的统一的实践活动”。因此，教学研究的指向应该包括教和学两方面，广义的“教学”和教育的含义是差不多的，但现在一般使用的狭义的“教学”概念。在中小学阶段常把教学与学校其他活动比如课外活动、少先队活动等平行。实际上，在中小学使用“教学”这个词时，基本上就是指学科教学。中小学学生的品德成长、情感发展、人格形成也主要通过以学科教育为依托的教学来进行的，所以中小学的教研基本上就是学科教学研究，其重点就是研究教学的主渠道 ---- 学科的课堂教学。

显然，在幼教里使用“教学”这个词容易和中小学学科教学混淆。正因为此，长期以来，我个人一直没在幼教领域里使用这个词。由于过去受前苏联教育模式的影响，“作业课”板块成了中国幼儿园一日生活中的一个主要部分。过去在很大程度上，我们把教学理解为上作业课，而一日生活中的其他环节就不纳入教学的范畴。在英语中，一些词既可以翻译成教育，也可以译为教学。在日文中，幼教文章中是看不到“教学”这个汉字的，他们长期一直使用的是“幼儿园教育指导”。因为幼儿教育有自身的特点，不同于中小学，所以在提法上我总认为需要特别谨慎。

现在幼教教研已经成为大家习惯的简称，尽管国家没有明文规定幼教教研的基本任务应当是什么，我想我们在说这个词的时候还是应当清楚其涵义，它是不同于中小学的“教学研究”的。当然，毕竟都属于教育研究这个大板块，两者是有共性的，对教育本质的理解是一样的，教研的理念是一样的，只是研究面向不同特点的不同年龄阶段的儿童而已。

二、当代教研的发展取向

所谓取向，是指价值倾向。教研的取向是基于对教育本质的理解。

生态化、生活化、常态化

生态化也包括生活化、常态化的意思在内。在教研中，生态化取向使教研从方式到内容都必须变，特别是幼教教研的思维方式必须变化。比如从生活化的角度看，教研形式决不仅仅是全区共同看观摩课。幼教教研怎么实现生态化、生活化、常态化，怎么去促进生态化的幼教发展，是幼教教研改革必须思考的问题。现在我们的很多做法都体现出这一理念，比如幼儿园与家长、社区的合作就是在为幼儿创造一个自然的生态的发展环境。现在搞幼儿教育离开了家庭、社区是不可想象的，在这点上，我们与国外还是有差距的，离家、园、社区融为一体、共同发展还有一段距离。

实践——意义取向

实践 --- 意义取向是现在教研非常强调的取向。意义取向特别强调幼教教研怎样让老师产生对教育意义的理解。理解的不仅仅是教学方案的意义，而是幼教的意义。幼教教研怎样才能把老师自己对教育意义的理解在实践中变成幼儿的发展，怎样帮助老师树立教育的理念、实践教育的理念，这是非常重要的。我个人认为，我们的幼教教研存在轻教育理念、教育信念培养的现象。对于教师来说，教育的信念和责任、知识和技能、实践和体验，都是专业结构的重要组成部分。实践 --- 意义取向的教研与促进教师形成这种专业结构是一致的。现在的问题是怎样让教研能够按照这样的取向，实际地帮助老师发展。

重视研“生”、研“学”

从现在的情况看来，教研活动很重要的一点是需要引导教师真正地转向重视幼儿、重视幼儿的学习和发展，而不仅仅是只重教师的“教”。我看了不少地方的教研活动，让教师的注意力都只聚焦在怎么上好某一作业课、教案该怎么写，观摩的重点都落在教学技能、教师对活动的组织或教具的使用上，教师关心的都是活动是否按计划顺利地完美地展开了，等等。当然，不是说这些不重要，但是，如果教研活动中看不到对幼儿学习的深入研究，不关心活动中幼儿怎样在学习，怎样在理解教学的内容，怎样在建构自己的知识和概念，不引导教师去思考怎样按“儿童的大纲”去支持幼儿学习，怎样让其自我建构的过程变得更有效的话，这样的教研取向不能不说是有问题的。

重视民主、平等、合作、创新的教研文化。

民主、平等、合作、创新也是基于我们对幼教本质的理解。我们的教研如果不是这样的氛围，那是不能创造出民主型的教育的，一个专制的、权威的、垄断的教研绝对不可能培养出有民主、平等理念的老师。过去由于长期的历史原因，在幼儿园和老师的潜意识里，教研员往往被视为上面来的领导，是权威，自己必须服从和听其指挥。这种状况也会影响教研员自己的定位。所以，要创设民主、平等、合作、创新的教研文化是非常不容易的。

尽管文化建构非常慢，文化的改变需要很长的时间，但只要教研员有意识地把文化建设纳入教研的任务中，能够在教研中体现、传播这样的价值理念，重视民主、平等、合作、创新的文化建设和研究氛围的培育，新的教研文化是可以逐渐形成的。透过教研员的举止言行、布置安排、老师的参与状况等，都可以反映出教研文化，我们需要在实践中一点一滴地注意这个取向的实现。

重视参与、反思、行动研究

这一取向和前面几个取向是密切联系的。生态的、民主的、有意义的教研活动一定不是教研员单向的上情下达，一定是老师积极主动参与的。教研员能完全抱着合作参与的心态，与幼儿园老师共同研究、反思问题教师自己的问题，一起进行行动研究，这是非常不容易的。我个人看到的不少教研活动在参与和反思上往往停留在比较肤浅、表面的水平上，教研的内容不少也是断裂的，也就是说，教研活动和日常教育生活没有很好地联系起来，行动研究取向还是不强。

重视教研制度建设

尽管幼儿园、区域的教研一直都在搞，但很少以教研制度建设作为专门内容的。我们在网上对话中，有的教研员、教师提问，问园本教研制度建设究竟是什么意思。园本教研制度建设绝对不是一个幼儿园能完成的，也不是光靠教研的力量能完成的，而是要靠行政、教研、基层等各方面共同的力量来做这件事。所以，本项目的重点不是放在一个地区或一个幼儿园搞一两次精彩的教研活动上，而是希望各地探索能够保障园本教研持续地开展下去的长效机制。

在这次大会学习材料中，有一篇反映中小学学校教研工作正在发生转变的文章，是上海顾泠原教授他们写的“教师专业发展的范式革新”。从中小学教研工作的转变，参见中小学改革的经验，反观我们的幼教教研，我想应当是有触动的。文中谈到了中小学教研的 4 个变化：

①      从技术操作熟练取向到文化生态取向。

②      从研究教材、教法到全面研究学生、教师的行为。

③      从重在组织活动到重在培育研究状态。

④从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。

这些教研理念的变化使我们能明显地感到或大或小的压力。虽然幼教教研不同于中小学 , 但是在教研的理念和最根本的价值取向上是一致的，可以说，从中小学教研的变化能看到幼教教研应有的取向。

三、幼教教研改革的不可规避性

上述教研的发展取向已经使我们能够感到幼教教研改革的紧迫性了。我国基础教育课程改革、《幼儿园教育指导纲要（试行）》的贯彻，使教师专业能力的重点正在发生转移。幼教教研要促进教师向着国家要求的方向发展，实际地提高实施纲要的能力，其理念、目标、角色、方式都需要有相应的变化。这的确使幼教教研面临着前所未有的挑战，当然这个挑战不是不可以应对的，我们可以逐步地向那个方向变化，尽管变化的过程是漫长的。

《纲要》的贯彻确实给中国幼儿教育的理念和实践带来了变化，这点是大家公认的，当然不是说没有问题了。在幼教变化的这一过程中，我认为幼教教研和教研员面临的主要挑战是两方面的，从这些挑战使我们看到幼教教研改革的确是必要的、不可回避的。

挑战的一方面是教研的理念、目标、内容、方式的转变。

教研理念应转向以教师专业素质发展为本，为幼儿园提供有效、优质的专业服务。幼儿园要贯《纲要》，在新的理念下改革幼儿园教育；教师要贯《纲要》，在新的理念下去“教”，去“研”。在这一过程中，我们看到教师专业能力的重点在变，教师的核心能力在转型，尽管这种转变是缓慢的。旧的教研无论在理念、目标上还是形式、方法上都难以适应和满足幼儿园和教师的需要，这是很大的挑战。对此，教研“研”向何方，“研”什么？怎么去“研”，怎么引导幼儿园朝着《纲要》倡导的方向发展，怎么让教师的专业发展方向跟时代的要求一致？这些都成为很严峻的问题。教研必须转变，简单地说，我们教研的理念必须转到以教师专业素质发展为本上。当然，对教师专业发展的理解绝对不是仅仅局限在技能技巧上，也不仅仅只是重视上作业课的能力。关于教师专业化标准，教育部将出台具体规定。现在正在制定的“教师教育课程标准”中强调了儿童为本、终身学习、实践能力等价值取向，提到教师的专业能力结构包括信念和责任、知识和技能、实践与体验等部分。对专业素质意义的理解必须全面、准确，否则教研的方向就会偏，越“研”越远。这是教研的导向问题，导向非常重要。

和理念一致的教研的目标应当指向提高幼儿园的 保教质量 ，指向提高教师贯彻纲要的能力，形成终身学习的理念和素质，让教师从被动专业化转向个体的主动专业化。教研的内容也应当服从于这样的理念和目标，不能仅仅停留在讨论教材如何教，作业课如何上，如果每次教研的内容都是搞几个教案几堂课，那么老师还会关注幼儿园教育的其他环节吗？。目前，幼教教研中对信念和责任强调得不够，终身学习的理念也强调不够。终身学习需要培养对学习的热爱。我去年在全国大会上呼吁让读书成为习惯，做有思想的教师。思维的习惯、学习的习惯、批判精神等都是学习型社会非常重要的东西，我们的教研活动从目标到内容怎样去帮助教师让读书成为习惯？让自觉学习成为习惯？当然，这些不是几次教研活动能做到的，但教研目标决不能舍本求末，忽视这些最重要最根本的东西。

教研的方式要向着生态化生活化方向发展，从偏向制作的、虚假的、硬性的、单一的教研方式向常态的、真实的、日常的、多样化教研发展。不少地方教研活动往往只重视“做”课、评课，“做”就是反复精工制作，人工化倾向非常严重，我觉得不真实，而且模式化倾向很严重。作业课不是不要，观摩课的形式我从来不反对，但它不是唯一的，甚至说“主要”的都不合适。不能说只作业课才是幼儿园一日生活中最重要的，哪一个环节都重要，很多教师忽视让孩子养成好的生活习惯、卫生习惯，可我们有多少教研活动在研究这些方面的问题呢。我在网上看到海南将活动区活动作为全省教研的载体，当然教研的方式还可以改进，但是它起码让全省幼儿园每个教师知道了区域活动是重要的，我觉得就不错。日本的幼教教研的确很少像我们这样做，教研员与教师关系很好，真是走到一线去，实地和老师一起讨论问题。我不是说国外什么都好，但是这方面的确有许多值得学习的地方。当然，我们有许多条件方面的限制，教研员的工作有很大的困难，我想我们慢慢朝着这个方向努力，有条件的地区可以先做，没条件的地区慢慢来。

挑战的另一方面是教研员角色的转变。

我认为教研员应成为幼儿园教育教学的研究者，教师专业发展的支持者、合作者、引领者。

教研既然要为幼儿园提供有效的优质的专业服务，那么，在服务的理念下，教研员的角色就必须相应发生变化。过去过分突出了行政派遣的、代表行政的、上情下达的一面，如果说“指挥”、“命令”说重了点，至少是带有一定程度的官僚色彩的。在这种官僚色彩下，教研员与园长、教师的关系完全被倒置了。我赞成“教研是一种服务”的观点，提供专业支持也就是提供服务。既然是服务，很多方面都需要我们重新思考。在教研员角色的转换上，北京市西城区的教研员沈心燕老师在去年全国贯彻纲要大会上讲述了她们的做法，她们在转变教研员的角色，为教师的专业发展提供支持性服务上做得很好。在《回到基本元素去》这本书中和新思考网上都有他们的经验。

教研员的角色是引领者。为了引领，必须要对幼儿园教育教学进行研究。你不研究，怎么去带领教师？有些教研员的水平跟不上好的园长，甚至跟不上好的教师，所以，有些园长、教师抱怨说：“我们本来做得好好的，结果教研员一来就说不行，她的观念很陈旧。”这种状况就涉及到教研员素质。朱司长刚才讲话中强调了教研员在行动研究中要与教师共同思考问题，共同讨论，但这并不否认教研员应在教育教学研究上比教师走在前面，因为教研员的职业是专门研究教育的。我不是说教研员在幼儿园教育教学讨论上要一锤定音，引领不是权威性地下结论，但要能提出更多的供思考的问题，提出更多的思路，提出看法。对某个问题，如果教师们争论不休，你当然要表达你的观点，你有没有看过很多东西，有没有认真思考过，教师一听就听得出来。你的提问会不会让教师从中得到启发？能否给教师更多的思路？比如你认为这个问题还可以怎样思考，关于这方面还有些什么观点和看法，进一步的研究还可以怎么做等，对老师就会有启发、引导作用。所以引领是有层次上的差异的，幼儿园教师在这点上是非常能够判断的。教研员一定要做教育教学的研究者，当然不仅仅是理论研究，这是作一个好的引领者的前提，而好的引领就是好的专业支持，这些角色是不可分的。

教研员要很好地起到引领作用必须与教师合作，确实需要与教师共同讨论问题，支持他们，与他们共同研究。原来教研员角色中，比较多的是教师教学水平的鉴定者，幼儿园教育的检查评估者，而现在是教师专业自主化发展的促进者，不仅仅是鉴定结果，当“验收大员”，只是评估合格不合格，课上得好不好等。

教研的引领应促进教育的多样化，促进幼儿园和每一个教师创造力的产生。有老师对我说：“评估时我们因为没有园本课程，没有得奖。”什么是园本课程？幼儿园课程的本质是园本的，认为只有所谓“特色”课程才是“园本”课程，我认为是一种误解。教师根据孩子的需要去实实在在地帮助班上每个孩子得到发展，幼儿园因园制宜所实施的教育这些就是园本课程，这些园本的、个性化的课程是很难统一成一个模式的。要倡导多样化的、丰富多彩的、不拘一格的有效的教育实践，教研应该有大的改变。在会议的学习材料中，有人提出，教研员的作用应从共性化课程的规范者转向个性化课程的催生者，我赞成这个观点。

四、目前幼教教研中的一些问题

下面只是我个人的看法，谨供大家参考。

由于对幼教教研内涵的理解存在偏差，导致幼教教研全面把握不够，这就可能导致幼教教研员业务指导走向片面化。

重研作业课，轻研一日生活的其他环节

《纲要》的精神是集体、小组、个别的活动方式灵活运用。集体、小组、个别等不同的组织方式有不同的功能，小组、个别的组织形式达不到的目标，必须要通过集体活动来实现，作业课是集体活动的一种，当然也是重要的。我不赞成教研活动只研作课不是说作业课不重要，恰恰相反，是希望把作业课提到更高的水平。一日生活的全部环节都是重要的，一直提 “保教并重”“一日生活都是课程”，我们要牢牢记住幼儿的特征，牢牢记住幼教的本质，把教研引向正确的方向。

日报东京大学教授佐藤学在谈到观摩课时说：“比起法国大菜来，更应该重视家常便饭。”意思是说，精心制作的法国大餐虽然好吃，但总不困难天天吃。而一日三餐是天天吃的，其质量与身体营养密切相关，对健康成长最重要。一日三餐、家常便饭怎么做？你不可能有那么多时间，不可能有那么好的材料，怎样在现有的材料、条件下把一日三餐烹调好，是需要我们好好研究的问题，现在全世界都比较重视这个问题。丁钢老师说：“教师的专业成长不可能仅仅发生在人工搭设的舞台上，而应存在于教师的日常专业生活中。”对于那些教学大比拼、技能大比赛，我们一定要注意导向，不能经常搞。教师的专业发展就在日常专业生活中，那教师的专业生活怎么去教研？这需要我们去思考，去改变教研方式。

重“展示”，轻“反思”

重“研教”，轻“研学”

“展示“给我们提供了一个讨论问题的载体，但现在是载体有了，问题却没有了，载体做得很漂亮，老师反思的时间却很短，讨论时间很短。所以佐藤学教授说，应该拿一个星期来讨论问题，拿平常的时间来准备活动。现在有些人轻反思，认为自己反思的已经很多了，但是反思往往做得很肤浅，有的像流水帐，没有去深究。怎么帮助老师发展反思的能力？怎么去关注教育过程进行更深的反思？现在有一些不好的现象，比如有的教研搞说课，这是中小学学科教学常用的一套做法，我们照搬到幼儿园来。我听过不少“说课”，往往重在活动的设计上，而对活动的过程却一带而过，也就是说重视教案的设计、活动的策划，而对对幼儿的学习的关注却不够，对活动过程的反思不够，对应该思考的内容缺乏思考。我有时候问组织活动的老师，主题目标的核心本质是什么？幼儿学习过程中发生了什么？幼儿需要理解什么？能够理解什么？你做了什么样的设计试图促进幼儿对目标的理解？幼儿对目标理解到什么程度？你如何知道儿童达到了这样的理解？他们的理解与活动目标的差距在哪里？下一步你打算做哪些改进？……现在很多教研没有引导教师去深入地思考，去深入地研究幼儿的学习，这样不利于提高教师的反思水平。

重 “ 教学型”教研，轻 “ 研究型”、“学习型”教研

在幼教教研的类型方面，我这里引用余文森教授对中小学教研的分类：教学型的教研，研究型的教研，学习型的教研。由于不同类型有不同类型的功能，所以教研不能只搞一个类型，因为单一的方式难以应对教研的若干功能。我们要帮助幼儿园和教师发展，要通过哪种教研去实现，可以再考虑。

教学型教研，以教为着眼点，以课例为载体。幼儿园与中小学不同，幼儿园教研不是仅仅研究上课，幼儿园的教学型教研应该是研究幼儿在园的一日所有活动。

研究型教研，以研为着眼点，以课题为载体。研究型的教研如果不做，会导致教研没有深度。幼儿园中提出来的有些问题需要研究型的教研，这就不是一次两次所能解决的。如果没有深度教研就会太泛。另外，教师有很多模糊的知识，心理学上称为内隐学习、缄默知识、个人知识。过去比较重视显性知识学习，《纲要》等材料上面的话语，很多老师都会说，但并不一定理解，理解了也不一定能做，做了也不一定能反思。公共知识、公共话语是一回事，而每个老师都有自己的缄默的个人话语，如何转化？过去认为缄默知识一定要显性化，那么老师的缄默知识怎么转化为显性知识？而又怎样挖掘老师个人知识的独特性？这是教研要探讨的。

学习型教研，以学为着眼点，以阅读为主线。老师不仅是一名幼儿园老师，更是一名终身学习者，有自己的各种各样的问题。学习型教研主要是帮助老师提高学习能力，而主要方式是引导老师去阅读。有的地方为了培养老师的读书习惯，通过教研提出倡议，交流各幼儿园解决老师的实际困难的经验，推动老师买书、读书，从读书中获益。

重教研内容、形式、结果，轻教研文化、制度建设

对教研的内容、形式大家比较重视，对文化、制度的建设，相对来说，重视得是不够的。比如对观摩活动过分关注，导致对默默的日常教育过程不感兴趣；对结果过分关注，导致对过程中的努力不加珍惜。我想，这样的教研导向就把教育的价值给扭曲了，也就是在建设不良的幼教文化。当然，文化建设不仅是教研员的事，文化建设也牵涉到许多关系的问题，行政与教研之间、园与园之间，老师与老师之间，教研员与老师之间，等等。建设一个好的教研制度，实际上是一个文化建设的问题。而文化建设是一个漫长的、艰苦的过程，我们做教育研究的人应当有这一份意识，清醒地认识到我们要努力的方向，这也是教研员需要比老师更多思考的地方之所在，如果没有比老师更进一步的思考，就难以完成教研文化的建设。

五、幼教教研的建设

幼教教研的建设还存在很多的问题，面临很多的挑战，这些都不容我们回避。不过正是问题使我们看到努力的方向，也有努力的价值。我想今后需要在以下方面进行探索和建设：

• 提高教研员素质

• 增强教研队伍力量

• 明确教研员专业发展目标

• 建立教研员专业资格认证

• 明确教研员专业权利

• 建立对教研的评价制度和标准

 

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