简论微格教学评价标准的建立

  摘　要 微格教学是对教师进行职前和职后培训的有效教学方法。要在理论上、实践上进一步深化、提高微格教学水平，就必须解决 微格教学评价标准 的构建问题。由于培训地域、培训对象的不同，微格教学评价很难有一个统一标准，但我们应当明确微格教学评价标准的基本原则、设计策略及标准构建中应注意的几种关系。这些问题解决了将有助于不同层次、不同要求的微格教学评价标准的制定。

关键词 微格教学；评价标准；设计策略

微格教学在 20 世纪 60 年代创立于美国斯坦福大学，作为一种培训师范生和在职教师的教学方法，因其具有增强培训的有效性，以及促进培训者进行教学反思，从而提高教学理论与教学实践融合的合理性，目前，已被世界许多国家的教师培训所引入。微格教学于 20 世纪 80 年代中期传入我国，便很快引起教学理论界和实践界的兴趣，并迅速运用到教师的职前和职后培训上。同时，我们也成立了微格教学专业委员会，对微格教学的理论问题和实践问题进行深入研究和探讨。今年，中国电教协会微格教学专业委员会年会在大连召开，会上讨论和总结了近年来微格教学的研究状况。

总体看，微格教学在我国已取得了不少成绩，积累了不少经验，但同时，在教学实践中，有些问题一直没有得到很好的解决，其中，微格教学评价标准的建立就是一个急待解决的问题，它在一定程度上已影响了微格教学理论上的深化和实践上的发展。

一、微格教学评价标准建立的必要性

运用微格教学是为了使受训者的教学能力得以提高。在微格教学过程中，教师和受训者将要关心的问题是如何判断受训者进步了、能力提高了，即如何判断微格教学的作用及价值，这就必需建立微格教学评价标准体系。任何评价本质上都是价值判断过程。教学是有一定指向与目标的活动。正如美国心理学家布鲁姆所说：有效的教学始于准确地知道所期望达到的目标。 “ 微格教学是以培训和提高教师教学技能为中心的教学活动 ” ，其 “ 评价就是以教学技能实际状态与预定目标比较而做出的价值判断 ” 。南非微格教学专家罗伯特 . Ｅ . 嘉博曾描述过微格教学的评价作用：没有评价标准，学生（受训者）会问我为什么这样做？怎样做算好？教师会疑虑我如何帮助学生有更好地表现？如何有效地影响他们？有了评价标准，学生说根据分值和水平指标，我知道我进步了，教师发现学生增强了个人学习责任感，能虚心采纳教师的意见。总之，一个科学合理的微格教学评价标准能使学生有更明确的努力方向，受训者经过评价了解自己在教学训练中存在的优势和问题，并可按照评价标准进一步体验成功的经验和反思失败的教训，从而不断改进自己的教学行为，直至其教学行为符合评价标准的要求；同时，训练的过程也将增强其职业责任意识，整体提高培训质量和培训效能。

因此，从微格教学建立之日起，其评价标准的研究就在不断的进行。因建立时间不同、国情不同、培训对象不同，已有的微格教学评价标准也多种多样。从目前看，一个有效地、被公认的微格教学评价标准建立仍是一个难解的课题，原因在于：一方面，微格教学本身是一门艺术，其水平的高低不仅涉及受训者外显的教学行为，也涉及受训者内隐的教学理念，这就给微格教学目标的建立增加了相当的难度；另一方面，尽管微格教学兴起已有近四十年历史，但其理论研究有待于进一步深入，如评价的内容、评价的方法等，这都涉及如何确保微格教学评价的客观性、实效性。以上原因使得我们微格教学的评价更多的是跟着感觉走，而缺乏一种科学、有效的衡量标准。因此，建立一个科学、可行的微格教学评价标准是高师急需解决的问题。

二、微格教学评价标准的设计策略

微格教学评价标准如何设计呢？一个好的微格教学评价标准应有助于受训者的发展，对受训者有一种方向、目标作用，且易操作、可行。由于教学行为的复杂性，微格教学评价标准的设计也多种多样，各有千秋，其标准形式多以量化评价指标体系加上权重为主，主要包括指标等级和标准描述目前看，微格教学评价标准主要可有以下几种设计策略：

1 ．课堂教学构成要素分割策略。这种设计策略是依据课堂教学主要构成要素，把其分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果五部分，然后每个部分进一步划分为若干子项目，如教学内容分为重点、难点是否突出，理论是否联系实际，新旧知识是否有机联系，是否具有科学性、思想性等。这种教学评价标准在我们课堂教学中是经常运用的。其设计策略优点是脉络分明、层次清晰、易于把握。但不利处也是显而易见的，其一，因为微格教学的评价是侧重于对被评者表现出来的教学行为的评价，课堂教学的五部分只能通过受训者的教学行为体现出来，所以教学构成要素评价微格教学只是间接的衡量指标，易造成微格教学评价标准缺乏准确性、针对性；其二，微格教学的评价标准是为了提高受训者的某方面教学能力，其受训过程往往是以教学片段形式出现，而以课堂教学构成要素做为指标评价需在一个完整的教学过程中进行。因此，该设计策略对于微格教学的评价有其一定的局限性。

2 ．教学技能分类策略。这种设计策略是依据被评者展示出来的基本教学技能来进行分类。评价标准是从外显教学行为出发，尽管每个教师的教学行为与他本人的个性特征有关，但也蕴涵着共同的、符合教学规律的基本教学特征，这些共同教学特征就是微格教学评价标准的分类基础。课堂教学行为中最基本的、最易观察的就是教学技能。它可分为导入、讲解、提问、直观演示、多媒体使用、总结、评价学生等技能，而提问技能可再分为提问的语态、语速、提问的内容、提问的方式、方法，提问内容又可分为是否具有层次性、是否清楚、明了、是否反映了教学的主要内容、是否具有启发性。教学技能评价作为微格教学评价标准的好处就是具有较好的可观察性和可操作性。其不足处在于，评价以教者的教学技能为评判指标，而忽视学生的学，没有把学生的学提到与教师的教并重的地位，如教师的提问技能是否能唤起学生的已有经验，是否给学生足够的时间思考，是否利于学生的学习提高等。另外，仅从外显行为出发进行评价，很难涵盖教师教学行为的整体，因为教学行为包含教师内在的意识层面。

3 ．教与学活动分析策略。这种评价设计策略是依据教与学双方在教学过程中的活动来分类的，教是因，学是果。它可分为学生的参与（包括思维的参与、实践的参与、语言的参与），与学生的交流，与学生已有经验的联系，学生的学习情绪，学生的探究欲望。每一个教的活动的描述性词语都涉及学的活动，如与学生交流的描述性词语分为是否能与学生有效地沟通（包括语言、表情、手势）、是否了解学生的意图及其问题所在、是否注重为学生创造利于交流的宽松环境。这种设计策略注重的是学生，使讲与学充分结合起来，在训练教学能力的同时，也使受训者有了明确的教学发展方向，就是教学要以学生为本。但一般情况下，微格教学的训练没有真正的学生，缺乏学生的配合也就使这种评价标准效果不明显；另外，仅以学生表现做为评价标准，很难对受训者全面发展做正确地评估。

4 ．教学问题诊断策略。是针对受训者在教学训练中常出现的问题来设计评价标准的。这些问题既反映师范生外在教学技能的不足，也说明他内在思想的欠缺，如有些师范生在具体教学训练中只注重个人的教，而忽视教授对象的学；还有的师范生在评价学生时，往往以学生的答案结果是否与自己的答案相符作为判断尺度，而不关注学生的解答过程。这种重教轻学问题实际上是教学观、学生观的问题。所以，微格教学问题诊断策略可从教学外在行为和教学思想两方面来进行：教学外在行为主要指教学方法、教学设计、教学技能等，其评价标准侧重于教学技巧熟练程度、教学行为的规范性、教学策略的和谐性，这是以往教学常用的评价标准；而教学思想主要指教学中是否体现先进的教学理念、教学目标定位的是否准确、教材内容组织的是否合理、教学过程设计与教学目标是否一致、对学生的评价是否利于学生的成长、是否注重营造有利于学生发展的教学环境等。教师的教学思想是内隐的教学行为，也是常被人们所忽视的，但现在越来越多的研究已表明，两者关系极其密切、互相影响。因此，教学问题诊断策略能兼顾两者，具有很强的针对性；其不利处是它是针对受训者个体的，每个个体出现的问题都不尽相同，因而缺乏系统性、完整性。上述四种教学评价标准设计策略中，第一种重在进行总结式评价，即对被评者进行优劣评定，后三种重在进行形成性评价，即对教学活动提供反馈信息，以提高被评者的教学能力。它们各有优缺点，在选择建立微格教学评价标准设计策略时，不能简单的照搬，而应根据特定的评价目标、评价对象和需要解决的问题，结合各种策略的特点综合改造，有选择性的加以运用。如对师范生进行基础训练时，可多用教学技能分类策略；如要进一步提高教学能力，则评价应以教与学活动分析策略为主；而对有一定教学经验，需向更高层次发展的受训者，则主要用教学问题诊断策略对其进行评价。这里应注意的是微格教学评价的目的不在于对被评对象定等划级，而是分析、诊断被评者在教学过程中存在的问题，为教学活动提供信息反馈，以此提高被评者的教学能力。因此，微格教学评价不注重评价标准定级的精确性，而注重评价是否有效和有针对性。另外，标准描述的 “ 教学行为及行为结果应是易于观察、测量、比较、判断的 ”[2] 。如语言表达技能的描述，不能仅界定在表达准确、合适，而应进一步分划为语言的音调和频率、表情的生动与否、身体和手势的运用等便于观察、区分、判断的词汇。当然，描述语言也不宜过多、过繁，这会给准确的判断和评价带来困难。

三、建立微格教学评价标准要处理好以下几个关系

1 ．外显行为与内在理念的关系。由于微格教学最早引用于对教学技能培训的诊断上，因此，微格教学的评价标准，往往关注于受训者的外显行为，如教学方法、教学技能等，而忽视对影响教育者采用何种教学方法的内在理念的分析。随着教育改革的深入与发展，人们越来越感到最能影响教学效能的是教师的教育观念和教育教学理论水平。因为教师在教学中表现出的外显行为在深层次上一定有其头脑中存在的对教学行为起作用的 “ 缄默知识 ” ，即教学理念、思想。因此，微格教学评价标准不仅应反映受训者教学的外显行为，还应反映出受训者内心的教学理念，如教学中采用的某种教学方法，除了教者的方法规范要求外，还应考虑为什么要选择这样的教学方法？要达到什么目标等。笔者认为，建立微格教学评价要很好的处理外显行为与内在理念的关系，内隐的教学理念是基础，外显行为是表现，在关注受训者的外显行为的同时也应关注其深层次涵义，即重外显行为的观察，又重内隐理念的表述，使受训者展现出来的每一个教学行为都有明确的理念作依据。当然，外在行为易观察、诊断，内隐的理念隐蔽性强，不易量化，这就涉及到评价的方法问题。

2 ．定量评价与定性评价的关系。定量评价与定性评价的争论在教学评价研究中由来已久。目前人们比较一致的观点是，在教学评价中努力实现定量评价与定性评价的结合。但在实际操作中，还是以前者为主，评价指标被具体化为量化的评价指标体系加上评语描述。从评价标准的整体设计来看，仍遵循了设立指标、确定权重这样一个定量化评价标准建立模式，权重就是代表教学技能的主要组成要素、教学行为的达成目标要求及其在教学技能中应有的地位、重要程度。不可否认，这种以定量化为主要倾向的教学评价标准，以统一标准的形式确定了 “ 在标准面前人人平等 ” 的原则，以分数的形式保证了评价的客观性和公正性。但是，通过对评价过程的分析，我们发现这种评价标准的建立有其局限性，教学行为是与教材、学生紧密联系的，把教学行为分隔成几个部分来分析，只能考核出一个人教学技能的运用技巧和熟练程度，却很难反映出一个人的整体教学水平、理解教材的能力，评价结果往往是以失去人的丰富文化内涵为代价的。其结果是：被评者过于注重教学表层行为的规范性和技术性，对教学深层次的东西缺少考虑。这样培养的人在今后的教学工作中易养成靠经验指导教学实践的习惯。这并不是说微格教学的评价不需要分类、量化，而是要根据评价目标来决定。如果评价目标是成果性的分等定级，量化评价便是可贵的探索；如果目标是查寻教学训练过程的问题和促进培训者教学能力的发展，评价则需要结合定性评价。需要注意的是定性评价不是评价者的主观意念，而是需要分等定级，评价描述准确、科学，让被评者心中有数，使其有明确的努力方向。

3 ．教学技能与教学模式设计能力的关系。微格教学评价是侧重于教学技能的评价还是侧重于教学模式设计能力的评价？这涉及到我们的评价目标是促进师范生的生存能力的培养还是可持续发展能力的培养。毫无疑问，培养教师生存的基本技能是必要的，但仅限于此是远远不够的。过多的依赖于技能培养易使师范生只会依靠按部就班的方式传递、复述现有的知识，以能达到教师 “ 基本胜任标准 ” 为努力方向，其劳动模仿性、重复性强，而缺乏创造性。这种衡量标准使得我们培养的教师整体素质较低，他们很少对其教学行为、教学方式、教学方案成因进行思考、分析，缺乏整体把握教学的能力和设计体现现代教育思想的教学操作模式的创新能力。显然，这种状况必需改变。教学技能固然重要，但它只是做教师的外在条件，而教学模式的设计则需要深层次的东西，需要对教育思想、教育观念的深刻领会，需要对教学目标、教材的透彻理解。教学设计的过程实际上是教师内在思想的反映，是教师劳动创造的实现。从这个意义上说，具备教学设计能力对教师的可持续发展更具有意义。

因此，微格教学评价标准不仅要关注受训者的教学技能，更应关注其教学的设计能力，以促进他们基本生存能力和可持续发展能力均得以发展。

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