绘画对幼儿记忆影响的实验研究

[ 摘 要 ] 通过对 32 名 5 ． 5 岁的幼儿 ( 随机分为绘画与会话两组 ) 进行测试，结果表明：绘画组孩子与会话组孩子所描述的内容一样正确，但绘画组孩子汇报了更多的信息，对于物及事件的信息呈现量，尤其对物的描述信息量，绘画组孩子明显多于会话组孩子；对于事件的记忆，在自由回忆阶段会话组高于绘画组，在引导回忆阶段绘画组则略高于会话组。

[ 关键词 ] 绘画；会话；幼儿记忆

一、问题的提出

洛克在《人类理解论》中提到：“在有智慧的生物中，记忆之为必要，仅次于知觉。它的关系是很重要的，因此，我们如缺少它，则我们其余的官能便大部分失去了效用。因此，我们如果没有记忆的帮助，则我们在思想中、推论中和知识中，便完全不能超过眼前的对象。”“记忆是使人的心理活动在时间上得以延续的根本保证，是经验积累和心理发展的前提。

我们选择绘画来探讨儿童的记忆，主要原因是：首先，绘画不需要训练，却能快速有效地引出孩子大量的记忆信息。其次，孩子认为有价值的事件成人未必认为重要、有用，而绘画允许孩子选择自己认为这件事中最有趣的片段。第三，绘画为孩子创造了溶入事件的机会，而这时他们会汇报出更多的信息。于是，孩子通过绘画回想的信息比依靠成人给予支持来回 想的信息多得多。第四，虽然我们可以通过实验者控制事情的发生对孩子进行额外的支持，也可以通过模型帮助孩子回忆，但试想：如果一个孩子经历了一件事，而成人却只知道一点， 或者根本不知道，那么成人就只能凭借猜测和自己以前的经验来摆放模型和辅助设施了。这样一来就失真了，这种场景借助了成人的猜测和假想，显然不那么真实。而通过绘画，完全； 可以避免成人的干扰。第五， Fivush 和 Hamond 已经证明，年幼的儿童不会自然地产生一种接近于事实的线索来指导他们的汇报；然而孩子会通过绘画来回想曾经发生过的事，当孩子 画到某一个方面时，就可能会回想到同样的事件。绘画排除了常规的限制，提供了宽松的环境。

绘画在许多儿童行为的分析中已使用过。 Jones 和 Mc Qutston 提出绘画使孩子们更简单地叙述发生了什么。 Burgess 和 Hartman 争论过孩子的绘画可否作为估价“记忆在感觉、知觉、认知中的水平”的工具。但这些研究大多用于治疗儿童的疾病，而且它们对于绘画价值的论述只选取了理论角度。本研究试图从独立的实验出发探讨绘画对儿童记忆的影响。

二、研究方法

1 ．被试。

随机抽取华东师大附属幼儿园的 32 名大班幼儿，男女各 16 名，平均年龄 5 ． 5 岁。孩子们被随机分成 2 组， 16 人 1 组， 1 组为会话组 ( 后称 A 组 ) ， 9 名男童， 7 名女童；另 1 组为绘画组 ( 后称 B 组 ) ， 7 名男童， 9 名女童。

2 ．记忆事件。

一位实验策划者到儿童的教室，邀请他们去华东师范大学参观。儿童跟随她从新村进入学校，途经小河、池塘、草坪，到体育馆。在那里有另一策划者 ( 体育老师 ) 接待他们，把他 们带到上体育课的地方，观看体育课前，孩子们看到体育馆内一球馆中两位大哥哥在打羽毛球。观看体育课过程中，孩子们真实地看到大学生们做准备活动，期间，教师让一学生喊口令领操；孩子们看到大学生们打羽毛球，期间，一学生打羽毛球时将球拍甩出去，再跑去拾起；接着孩子们被允许玩羽毛球游戏，即在羽毛球场地四角及短边中央各放一个羽毛球，孩子分组进行接力比赛，共 3 组，每组 12 人， 3 组共同比赛——单号孩子从起点出发拾起羽毛球 2 个回到起点交给后一个孩子，双号孩子便边跑边将羽毛球放于原先的位置，依次交替进行，直至 12 人完，游戏结束，所用时间最短的队获胜。最后，带队者对他们的良好表现给予了口头表扬，并奖给每个儿童一个千纸鹤。研究者用录像带录下全过程。

3 ．训练访谈。

1 天后，另外 3 名实验者跟孩子们谈论在大学参观的经历 ( 这些实验者在实验之前用 2 个上午的时间了解这些孩子，与孩子结成了友好关系 ) 。谈论采取个别交流方式在毗邻教室的房间进行。开始前，实验者先与孩子谈论其他内容，如宠物、家庭、电视等孩子感兴趣的话题，然后逐步引入主题。

对 A 组的孩子，要求他们告诉实验者他们参观大学、看体育课的经历；对 B 组的孩子，每人发一支水彩笔 ( 或油画棒 ) 和一张空白绘画纸，要求他们画出经历。 2 组孩子都有三个不同阶段的测试：自由回忆阶段、引导回忆阶段和图片回忆阶段。

(1) 自由回忆阶段

对 A 组的孩子，实验者通过提开放式问题开始：“我听说你昨天做了特别的事情，还得到了干纸鹤 ( 呈现千纸鹤给孩子看 ) ，可是当时我不在，你能不能告诉我是怎么回事呢 ? 你是怎样得到千纸鹤的 ? ”

对 B 组的孩子，实验者同样采取提问的方式开始；

“我听说你昨天做了特别的事情，还得到了千纸鹤 ( 呈现千纸鹤给孩子看 ) ，可是当时我不在，你能不能把你得到千纸鹤之前所做的事画给我看看 ? ”

实验者要求孩子边画边讲述。如果孩子在画画时没有自发地描述自己的画，他将被要求这么做。对于两组孩子，实验者都通过“嗯”“唔”“真的吗”或者重复孩子的话来维持交谈过程。在这一阶段，实验者惟一能说的额外话就是“还有没有别的 ? ”“还有什么 ? ”

(2) 引导回忆阶段

当孩子无法自发地回忆更多的信息时，实验者可以提 4 个相关的问题：“告诉我 ( 画一下 ) 你去了哪 ? ”“告诉我 ( 画一下 ) 你怎么去的 ? ”“告诉我 ( 画一下 ) 你在路上看到了什么 ? ”“告诉我 ( 画一下 ) 谁和你一起去的 ? ”“告诉我 ( 画一下 ) 你在哪儿又看到了什么 ? ”

如果孩子在自由回忆阶段已经提及上述问题，这里可以省略。这一阶段，实验者只需要做到谈话能维持即可。

(3) 图片回忆阶段

引导回忆后，实验者向孩子们呈现 9 张照片，这些照片的内容广泛，既包括人 ( 带领他们去参观的人、体育老师等 ) ，也包括物 ( 时钟、毛主席像等 ) ，还包括事 ( 体育课中的发生的等 ) ，且每一类均有干扰照片，要求孩子能辨认出事件过程中的人物、景物及事件。一旦孩子辨认出，就问孩子一些细节问题，要求孩子会话或绘画。

三、结果分析

1 ．绘画组幼儿较会话组幼儿呈现的信息量大。

数据表明，绘画组的幼儿较会话组的幼儿反映了更多的信息。 t 检验结果为： t (15) 0.01=2.974>|t|=2.586>t (15) 0.05=2.131 ， 0.05 。这种差异更多地表现在引导回忆阶段： |t|=2.983>t (15) 0.01=2.974 ， p 。另一方面，从自由回忆阶段和图片回忆阶段的数据来看，两组儿童所呈现的信息大致相同。自由回忆阶段： |t|= 1.531 (15) 0.05=2.131 ， p>0.05; 图片回忆阶段： |t|=0.347 (15) 0.05=2.131 ， p>0.05 。

图1　两组幼儿三个阶段呈现内容平均数

2 ．自由回忆及引导回忆阶段，两组幼儿对物和事件记忆差异较大。

我们对自由回忆阶段以及引导回忆阶段各自对人、物以及事件的呈现有关数据进行了统计分析。在自由回忆阶段和引导回忆阶段，绘画组呈现物的再现能力明显高于会话组。自由回忆阶段： |t|=7.153>t (15) 0 ． 01=2 ． 974 ， p ． 01 ；引导回忆阶段： |t|=3 ． 434>t (15) 0 ． 01=2 ． 974 ， p ． 01 。对于人的记忆大致相同，两个阶段均为 p>0 ． 05 。对于事件、的记忆，在自由回忆阶段，绘画组明显低于会话组， |t|=4 ． 389>t (15) 0 ． 01=2 ． 974 ， p ． 01 在引导回忆阶段， p>0.05 。

　　　　

图２　自由加快阶段各项记忆数据

值得注意的是，在自由回忆阶段、引导回忆阶段以及图片回忆阶段这各个阶段之间的转换以幼儿无法就实验者的问题继续自发地呈现更罗钓信息为准。也就是说，实验者虽然承担着转换的任务，但这种任务是以幼儿本身控制为基准的。

四、讨论

1 ．关于绘画组幼儿较会话组幼儿呈现信息量大的分析。

首先，从引导回忆、自由回忆存在的差异来看，我们认为，孩子在绘画时，会从一个情景想起另一个情景，它是由孩子在绘画过程中不断地交替联想所引发的。绘画通过直观地层现在幼儿面前的形象、事物诱发幼儿的记忆，不断丰富记忆的内容。而会话组的幼儿在陈述完毕后很难再想起先前所陈述的内容，也就较难联想更多的内容。比如，绘画组的幼儿可以通过体育馆想起并清楚辨别体育馆内的 2 个球馆，而会话组的幼儿则很少提及所经过的 2 个球馆。这一结果也支持了 Fivush 和 Hamond 的观点。

其次，绘画允许孩子描述类似于事情常规方面的内容，而这点在会话中是很难的。从这个层面来说，孩子通过绘画讲述了一个更丰富、更精彩的故事。例如，当实验者问及“你是怎么去那儿的”时，会话组的孩子就会说：“我们是走去的。”而绘画组的幼儿则呈现了更多的信息：他们画了一扇幼儿园的后门 ( 平日不太开的 ) ，从后门出来直接进入新村，转弯进入 学校，谁和他们一起走，甚至于路上的一些见闻，如一辆车从身边开过等。从这个意义上说，绘画显示了更高质量的内容，孩子的回答中注入了许多细节。这与 Jones 和 McQuiston 的观 点基本相似。

最后，绘画这种促进效果还表现在时间的长短上。我们对两组孩子的测试记录了大致的时间，绘画组孩子所用的时间明显多于会话组的孩子 ( 绘画组的孩子完成作品所需时间约等于会话组孩子测试完成时间的两倍 ) 。因此，我们认为，充分的时间也是致使绘画组幼儿呈现更多信息的原因之一。

2 ．关于自由回忆及引导回忆阶段，两组幼儿对物和事件记忆差异较大的分析。

对人的记忆两组孩子基本相同，即无论是绘画组的孩子还是会话组的孩子对谁和他们一起去参观、谁带他们去参观以及谁接待了他们的记忆几乎没有差异。

而在对物的记忆方面，则显示了最明显的差异。我们认为，这与先前提到的绘画组的孩子能从一个情景联想到另一个情景有关。绘画组的孩子看到一个“物”会想起有关联的另一个“物”，如上面所提到的体育馆中的 2 个球馆，当他们画了体育馆，就会自然地联想起体育馆中的球馆，而会话组的孩子在提到体育馆后，由于体育馆并没有呈现在面前，他们很难再深入想下去。同样地，在呈现路上见闻时，绘画组的孩子看到草坪，会想起有车通过，想起草坪上有什么东西，而会话组的孩子在陈述时转瞬即逝，很难通过直观的形象再次记忆。在引导回忆阶段，当问及“你在哪里看到了什么”时，绘画组的孩子画了大学生上课打羽毛球，就会想起大哥哥打羽毛球的情景，想起自己用羽毛球做游戏的情景，他们通过情景记忆更直观、形象地再现了更多的内容，而会话组的孩子则很难达到这个程度。

我们再将视角转向对于事件的呈现。在自由回忆阶段，会话组的幼儿更多关注事件的本身，因为对于事件的陈述有起因、经过、结果，遵循事物发展的先后顺序，孩子在叙述时，可以有意识地顺着这一序列叙述。在实验中，我们发现，会话组的幼儿当听到“告诉我你是怎样得到干纸鹤的”时，他们更多的表现是：时间 ( 昨天 ) 、人物 ( 大姐姐 ) 、事情 ( 带我们去了体育馆，看大哥哥、大姐姐打羽毛球 ) 。而绘画组的孩子则更多地不断增添所见所闻，对于事件本身的发生关注较少。而在引导回忆阶段，经过实验者几个问题的提示以及自己画面上的人和物，绘画组的孩子不断地丰富和再现事情的整个经过，这个时候，他们有足够的机会根据所画的内容增添记忆的内容，而这时会话组的孩子则很难通过现有材料进一步深入，因此会话组的孩子基本停留在原地，即原先呈现了多少内容在引导阶段基本仍是如此，而绘画组的孩子在这一阶段对于事件本身的记忆内容明显多于会话组。

本研究关注相同年龄的孩子对待相同事件时绘画和会话这两种不同方式对于他们记忆的影响。后续的研究将更多地关注绘画对不同年龄段幼儿对同一事件的记忆的影响的不同。

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