自主探究──幼儿科学教育的基本方法

如前所述，幼儿科学教育的方法较之以往有了很大的改革，即强调通过幼儿的 自主探究 获取科学知识。什么是自主探究？顾名思义，就是让幼儿以类似或模拟科学探究的方式学习科学。当代科学教育专家、美国芝加哥大学教授施瓦布（ J.Schwab ）提出了探究学习的模式，他界定的探究学习活动是：儿童通过自主地参与知识的获得过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础科学概念；进而培养探索世界的积极态度。在我国，近年来也有人将其称为“研究性学习”活动，其含义大同小异。

从过去传授式的力—法到现在探究式的方法，这一方法上的转变，实质上反映了对待知讥的看法上的转变。故而，我们在此先探讨一下幼儿自主探究式科学教学的知识观基础，然后再就这—方法进行具体的讨论。

一、幼儿自主探究式科学教学的知识观基础

自主探究教学的知识观基础是 建构主义 （ constructivism ）哲学。作为一种有关知识的哲学，建构主义对当代教育的改革产生了重大影响。它的历史至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯（ Giatnhat tista Vico ）。维柯曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。不过，对于教育者来说，我们对建构主义的了解大多是从 皮亚杰 理论开始的。建构主义是皮亚杰理论中的一个重要观点。皮亚杰认为，个体的认识是通过主体和客体相互作用的过程建构起来的。不仅儿童，我们每个人都足以自己的认知结构和经验为基础，来建构对现实的认识。儿童的认识不同于成人，是因为儿童的认知结构、生活经验和成人相比尚不完善。我们每个人的经验以及对经验的理解不同，就导致了我们对外部世界的理解也不同。

的确，皮亚杰的观点对当代建构主义哲学的发展做出门口大的贡献。不过，他的建构思想主要在于解释客观的知结结构如何通过个体与它的交互作用而内化为个体的认知结构。 20 世纪 80 年代以后，随着苏联学者 维果茨基 的观点越来越多地被西方学术界注意并认同，建构主义思想又有了新的发展。

维果茨基是和皮亚杰同时代的学者，但是一直不受四方学者的重视。他的理论早在 20 世纪初 20 年代就已经形成，是苏联社会文化历史学派的重要代表。在儿童心理发展的问题上，维果茨基强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另—方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果茨基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。

当代认知心理学的研究成果，为建构主义的思想提供了充分的事实证据，彻底地否定了传统的机械认识论。传统的认识论认为，知识是对外部客观世界的被动反映和简单的摹写，因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这些映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就侮照相机一样，把外部世界的图景拍摄并储存到头脑中，这就形成了知识。事实上，人类的认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，会积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式的同时，强化其中的一些模式。建构主义的观点则强调，建构首先服务于主体自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。主体按照自己的需要主动地建构知识。

当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，我们对外部世界的理解便也不同。所以建构主义更关注如何以学习者原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、杜会性和情境性。建构主义以其全新的知识观和学习观，成为当今幼儿科学教育中“自主探究”教学方法的理沦基础。

下面我们具体分析建构主义的知识观和学习观及其对幼儿科学教育的启示。

（一）建构主义的知识观

传统的知识观认为，知识是确定的、普遍的和客观的。学习就是获取这些客观知识的过程，这种知识观反映了传统社会巾知识的存在状况。在传统社会中，知识的存在以其低传播性和高权威性为特征。因此。知识拥有绝对的权力，拥有知识的人便拥有了“话语的霸权”。

而在当代信息社会中，知识的存在状况发生了根本的改变：以高传播性和低权威性为特征。传播媒体的迅速发展，一方而便于信息的传播，另方面也降低了这些信息的权威性。知识和信息开始分离。我们也许每天会接受到各种各样的信息，却未必能成为自己的知识：它们或者不是我们所需要的，或者不能真正帮助我们认识和理解周围的世界。在信息社会中，信息丰富而知识贫乏的人比比皆是。

建构主义知识观可以说是当代信息社会知识存在状况的反映。作为对传统知识观的反动，建构主义的知识观至少表现出以下三个方面的变革。

1 ．从确定的知识观到批判性的知识观。

在建构主义看来，知识不是对现实的纯粹客观的反映。任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。知识不过是人们对客观世界的—种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。因此，知识不是用来接受人们的顶礼膜拜的，而是用来接受批判的。没有批判，便没有知识的增长。

2 ．从普遍的知识观到情境性的知识观。

知识也不是普遍的、放之四海而皆准的。知识并不能绝对准确无误地概括整个世界的法则，也没有提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不叮能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。这就是所谓的情境性。

3 ．从客观的知识观到主观性的知识观。

知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识—定的外在形式，并且获得丁较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解，真正的理解只能星由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一事物的理解也完全可能是多样化的。

（二）建构主义的学习观

建构主义的知识观不仅颠覆了我们对知识的传统看法，同时也预示着对如何获得知识这一过程的新认识。建构主义的学习观可以概括为以下几点：

1 ．学习是学习者主动建构知识的过程，而不是由教师把知识简单地传递给学生。学习者在学习过程巾，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。这种建构是他人无法取代的。正如建构主义者古宁汉所说：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。

2 ．学习是学习者通过与学习环境之间的互动，自己建构意义的过程。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验问的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。在学习过程中。每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。同时，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进人也发生调整和改变。

3 ．学习是学习者新旧认知结构、新旧知识经验相互作用的过程。用皮亚杰的术语说，学习是一个同化和顺应的过程，即：学习者将外部信息纳入自己已有的或正在形成的认知结构中，同时，学习者自己的认知结构也因新经验的出现而发生改变。学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程也不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。

4 ．学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了自己的具有差异性的经验。从个体来说，这些经验是新的知识经验的生长点；从团体来说，不同学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中是一种宝贵的学习资源。它能引导学习者丰富和调整自己的理解。

建构主义关于知识和学习的观点，对幼儿科学教育的理论刊实践，特别是对幼儿科学教育方法的改革大有启发。它向我们提出了一系列具体的问题：

幼儿科学教育怎样让幼儿真正经历科学探索的过程，并通过科学探索的过程获取知识？怎样让幼儿进行真正有意义的学习？怎样让幼儿获取真正属于自己的科学知识？

同时，教师在幼儿的科学探究过程中义应扮演什么样的角色？教师应该怎样帮助幼儿学科学？

下面，我们就在分析幼儿科学教育中幼儿科学探究学习过程的基础上，提出幼儿自主探究科学教学的策略。

二、幼儿科学探究学习过程的分析

幼儿科学教育的过程，是教师对幼儿施加教育影响的过程。但从本质上说，它是幼儿自己的科学探究过程。因为，尽管我们说教育是一种文化传递的活动，但它又具体地表现为一种特殊的认识过程，即幼儿的学习过程。而且只有通过幼儿的学习过程，才能真正实现教育活动的目的。幼儿既是教育的对象，同时又是学习的主体。在科学教育中，如果没有幼儿的探究过程，就不存在科学教育的过程。

而从学习主体的角度看，幼儿科学教育的过程，不是教师单方面的“教”的过程，也不是一个简单的“教师教、幼儿学”的过程，而是在教师指导下幼儿自主探究的过程。

（一）幼儿科学探究学习过程的分析

下面是某中班幼儿学习“沉浮”的科学活动实例：

教师为幼儿提供了各种各样的实验材料──木块、石子、玻璃瓶等等，供幼儿探究沉浮的现象。在活动中，幼儿用这些材料分别做实验，探究它们在水里的情况，结果发现了很多有趣的现象。有的幼儿发现木块是漂在水上的，他一次又一次地尝试把它按下去，但只要手一松，木块就会漂上来。还有的幼儿发现玻璃瓶放进水里后，先是漂着的，过一会儿灌进了水，就慢慢地沉下去了；如果把玻璃瓶的盖于盖好，它就不会沉下去了……在整个活动过程中，每个幼儿都有自己的发现，对活动的兴趣也很浓。教师还组织他们把自己的发现讲给大家听，并且进一步验证这些发现。最后，教师和幼儿一起总结了今天的收获：“我们今天玩得真开心，而且发现了很多秘密。这些东西有的是浮在水上的，有的是沉到水里的。以后我们还可以把别的东西放到水里，看看它们会怎样。”

这是一个极其普通的科学活动。在这个活动中，整个科学教育过程的展开，就表现为幼儿在教师提供的条件下所进行的自主的探究活动。幼儿把不同的材料放进水中，发现厂不同的结果—这一发现更加激起幼儿的好奇，于是又尝试用不同的材料做实验，以获取更多的发现。这就是幼儿的科学探究过程。

在科学探究的过程中，幼儿获取了丰富的科学经验。他们不是被动地接受知识，而是主动地建构知识。他们通过自己的操作和尝试，知道哪些物体在水里是沉的，哪些是浮的，这些经验比教师告诉他们的知识更加直接、生动、丰富，也更加有意义。

在科学探究的过程中，幼儿也学习了科学的方法。探究的过程本身就是运用科学方法获取知识的过程。即使在很简单的探究活动中，都会有科学方法的存在。比如在上例中，幼儿通过观察收集客观的信息──哪些是沉的，哪些是浮的；在这些信息的基础上，幼儿会作出推测──哪些可能是沉的，哪些可能是浮的：随后幼儿还会通过自己的实验来验证自己的推测；如果实验的结果和他们的推测不一样，更会引起他们的思考，等等。

在科学探究的过程中，幼儿的好奇心得到厂充分的满足。幼儿对于世界的好奇是天生的，这种好奇是激发幼儿进行科学探究的内在动机。同时，幼儿的科学探究过程又能充分满足幼儿的好奇心。这种满足不同于从教师那里得到问题的答案而带来的满足。因为后者是短暂的，它实际上不是引发而是中止丁幼儿的探究。而在幼儿自己的探究过程中，他们的满足是持续性的。即使幼儿不能马上得到答案，但探究的过程本身也能够给幼儿以充分的满足。

总之，科学探究是幼儿学科学的核心。明确幼儿科学教育的过程就是幼儿的科学探究过程，对于明确幼儿在科学教育中的工体地位具有重要的意义。不过，我们也要认识到，幼儿科学教育的过程，不同于幼儿自发的科学探究，它是在教师的不同程度，不同方式指导下的科学探究过程。

幼儿在日常生活中，会产生很多自发的科学探究活动。这些都是幼儿和对象世界的直接的相互作田。幼儿会把木块放到水里玩，或者用纸折成纸船在水上“航行”。在这些没有明确目的的、宽松的过程中，幼儿尽享科学探究的乐趣。而且，在这些自发的科学探究讨程中，由于没有明确的目的，幼儿也无需追求什么结果，常常只是为过程而过程，为探究丽探究，幼儿也完全沉浸于。满足于探究的过程中。比如幼儿在玩水时，可能并不是明确地在做什么“沉浮”实验，而是拿着一块木头玩上半天却乐此不疲。

有的学者提出，幼儿自发的科学探究活动有点类似于人类早期的科学探究过程：当时的人们对科学所知甚少，人们的科学探究活动也是很盲目的。每一个科学发现都经历了很多曲折的探究，甚至都带有很大的偶然性。

而在幼儿科学教育的过程中，教师充当了幼儿和对象世界之间的中介。教师参与到幼儿的科学探究过程中，其目的正是要克服幼儿在自发的科学探究过程中的盲目性和偶然性，使幼儿的科学探究过程成为具有明确目的的、能够达到一定结果的学习过程。换句话说，教师可以使幼儿在科学探究的过程中避免走弯略，使其能够在较短的时间内掌握所需要掌握的科学文化，教师的参与充分体现了教育的社会性和文化性。

明确教师的指导在幼儿科学教育过程中的地位，并不是否认幼儿自身的探究过程的重要性，而是更加明确了科学教育的过程是一种特殊的认识过程。教师的指导并不取代幼儿自身的探究过程，它使幼儿以—种特殊的形式经历科学探究的过程。在教师指导下幼儿的探究过程，不是简单地重复历史上的科学探究过程，而是“浓缩”地再现了人类科学探究的过程。正如科学教育的前辈刘默耕先生所说，教师指导的作用在于“带领幼儿跨越人类历史的长河”。它能使幼儿得以在短短十几年的时间里掌握人类经过几千年所积累的科学文化。

教师对幼儿的科学探究过程进行指导，可以降低幼儿探究的难度，排除可能出现的困难，提供必要的指引和帮助，而保证其获得成功的结果。幼儿在日常生活的自发探究活动中也许不能发现的现象，在教师的指导下就完全可能发现；或者尽管发现却不会去深入探究的现象，在教师的指导下就完全可能深入地探究下去。比如，幼儿在日常生活中玩水时，可能就不会去注意有沉浮的现象，或者尽管也有接触沉浮的现象，但没有去深入地探究。而在教师提供的学习情景中，幼儿就能明确地、有意识地把这些现象连同在生活中获取的经验集中起来，去探究不同物体在水中的沉和浮。再加之教师提出的启发性问题，幼儿还会进行更多的探究，获得更多的发现，比如玻璃瓶会沉到水里，怎样让它不沉下去？木块不会沉下去，有什么办法让它沉下去呢？等等。

当然，我们并不排除，在幼儿科学教育中，有很多是幼儿自发产生的科学探究活动。但是这些探究活动，都因为有救师不同程度、不同方式的参与和指导，而赋予教育的含义。比如，有的探究活动是因教师提供的物质材料而诱发、产生；有的探究活动虽因偶然的事件而发生，但教师在注意到这些自发的活动以后，随即对其加以积极的鼓励和正确的引导。

由此可见，教师的指导在幼儿的科学探究过程中外不是可有可无的。在幼儿科学教育中，幼儿自主探究的过程，离不开教师的指导作用。按照建构主义的观点，教师和幼儿之间应该是—种合作的和互动的关系。

（二）科学探究学习过程中的幼儿和教师

在幼儿科学教育实践中，如何协调幼儿的学习主体地位和教师的指导作用呢，从建构主义的观点来看，幼儿的科学探究学习应该是一种在教师指导下的以学习者为中心的教学，它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，认为教师是幼儿意义建构的帮助者，促进者，而不是知识的提供者和灌输者。幼儿是学习和信息加工的主体，是意义建构的主体，而不是被动的知识接收者。

因此，建构主义的教学观是一种建立在全新的师生关系基础亡的教学观。这主要表现在教师和学习者的角色及其作用的改变上，其中，幼儿作为教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，应该：

──能够面对复杂的真实世界中的问题情境，并在复杂的真实情境中解决问题。

──承担更多的管理自己学习的机会。

──通过自主的探索和发现去建构知识的意义。

──主动地搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设井努力加以验证。

──善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。

──善于和同伴进行协商、合作，考虑别人的观点和意见。

教师作为幼儿建构知识的帮助者和促进者，应该：

──通过各种手段，包括创设情境、提出问题、以及发自内心的赞许，来激发幼儿的学习兴趣，引发和保持幼儿的学习动机。

──坚决地维护幼儿的自主性。自主性是个体建构过程的命脉，因此教师要始终站在幼儿一边，相信幼儿自主建构知识的能力，从幼儿出发理解他们的思维，尊重和维护他们对问题的看法，必要的时候还要给予辩护。

──通过质疑、讨论等方式，帮助幼儿反省自己的学习过程。不是立足于改变幼儿的认识，而是立足于改变幼儿的思维方式。不是山外部对幼儿的学习作评判，而是要逐步减少对幼儿的外部控制，增加幼儿对学习的自我控制。

──为幼儿创设真实的、复杂的问题情境，以激发幼儿的主动的解决问题的策略。不仅要让幼儿学会提出问题、分析问题，而且要让幼儿认识到复杂问题是可以解决的，而且有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点。

──和幼儿一起讨论问题解决的方案，尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习的过程进行引导。例如，提出适当的问题以引导幼儿的思考和讨论；在讨论中设法把问题逐步引向深入，以促使幼儿从各个方面理解问题；启发幼儿自己去纠正和补充错误和片面的认识，等等。

──帮助幼儿建构知识的意义，可以通过创设情境、提示幼儿的已有经验、揭示新旧知识之间的联系等方法，帮助幼儿建构当前所学知识的意义。

──最后，不能忘记的是，也要保持教师自己的自主性。在教学中既要尊重学生的主观建构与兴趣，又不能“听任自由”，教学应该是有目的的活动。“建构主义的教师不是放弃自己作为指导者的角色──他要去鼓励和引导幼儿努力去建构知识，而不是仪通过呈现预备的结果，导致扼杀幼儿的自主性。”

三、幼儿自主探究科学教学的策略

可以毫不夸张地说，建构主义导致了幼儿科学教育中的“学习的革命”。根据建构主义的观点。科学知识是不能由教师教给儿童的，而是要通过他们自己的经历和体验。同时，科学知识是个人建构起来的，而不是外在于人的客观知识，因此我们要允许每个幼儿有自己对科学的理解，允许每个幼儿经历自己的建构科学知识的过程。而这也正是我们所提出的自主探究科学教学的本质含义。那么，教师怎样才能做到“自主探究”的教学呢？这里我们提出以下两条具体策略：

（一）将教师指导寓于幼儿自主的学习之中

教师始终不能忘记自己的“角色”：教师只是幼儿学科学的助手，而幼儿才是科学学习的真正主人。

在传统的教育方法中，教师作为知识的传递者，俨然知识的代言人和象征，因此在幼儿面前也拥有绝对的权威。我们经常看到的是：教师手捧着一部科学知识的“圣经”，把幼儿当成是一张“白纸”来教导，用“科学”的知识来“填充”幼儿的头脑。不幸的是，这些科学知识并不能在幼儿的头脑中保持长久，往往转眼间就又被幼儿固有的“迷思概念”所代替。

为什么幼儿记住了却又会忘记、知道了却不能理解呢？从建构主义的观点来看，就不难理解厂。维果茨基早已指出，幼儿是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的顶成的概念呈现给幼儿，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。皮亚杰也曾指出，只有儿童自己建构的知识，才是真正符合儿童年龄特点的、和他的认知结构相适应的知识，也是最牢固的、不会遗忘的知识。正如一位儿童对皮亚杰所说的：“一旦你知道了，你就永远知道了。”（当皮亚杰问—位达到守恒认识的儿童“你是怎么知道的？”时，儿童说出丁上面的话，皮亚杰认为这是一个绝妙的回答。）而通过记忆或训练达到的熟练，则并不构成真正意义上的学习，当然也不具有发展的价值。

当然，我们坚持让幼儿自主探究、自己建构知识的方法，并不意味着对教师作用的轻视。幼儿的自主性不是并不是与生俱来、恒久不变的，它也是历史地生成的。幼儿学习的自主性需要教师的激发、培养和保护，幼儿自主性的发展、发挥和教师的精心培育是分不开的。总之，幼儿的“学”离不开教师的“教”。另一方面，教师的“教”也离不开幼儿的“学”。教师的“教”应该指向幼儿的自主学习。

在实践中，我们应该做到将教师指导寓于幼儿自主的学习之中。教师无论星采用何种指导方法，都要以激发幼儿的自主性学习为目标。例如以下问题都是教师应该加以考虑的：

怎样向幼儿提出科学探究的问题，教师可以直接通过提问的方式，让幼儿明确探究的问题，但是也可以通过材料的提供和情境的创设，让幼儿在自由摆弄材料的过程中、在具体的问题情境中，自己生发出想要探究的问题。显然，后者更能体现幼儿的自主性学习。而且，提出问题本身就是科学探究的一种重要能力。正如爱因斯坦所说：“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要。因为结论只不过需要些数学或实验方面的技巧。而提出新的问题，新的可能性或从新的角度来分析一个老问题，则需要带有创造性的想象力。只有这样才会使科学真正地前进。”

怎样解决所提出的科学问题，教师可以向幼儿提供现成的方法，但是也可以和幼儿一起来讨论解决的办法，一起去搜集资料，分析资料，甚至可以完全让幼儿自己去尝试解决。我们应该相信幼儿自己解决问题的能力。只有这样，才能激发幼儿的自主性学习。

怎样让幼儿获得问题的答案，我们不主张教师把答案直接交给幼儿，而要让幼儿通过自己的探究过程来获得答案。教师可以通过质疑、讨论交流等方式，帮助幼儿反思自己的学习过程和结果，让幼儿根据自主的判断来选择一个他所能接受的答案。

（二）将科学学习寓于过程性的探究之中

在幼儿科学教育中，除了要处理好教师的“教”和幼儿的“学”这一对矛盾，还要处理好学习过程和结果之间的辩证关系；

重过程还是重结果，在教育实践中长期存在着这一争论。强调结果的观点通常认为，只有让幼儿获得一个确切的结果（这种结果通常是指一种知识的结果），教育的目标才算是圆满地完成。但是，从建构主义的观点看，幼儿学习科学是一个不断建构的过程。幼儿获得的任何一个学习结果都不可能是学习的终点，而只是具科学探究过程中的一“点”。

既然是从过程性的观点来看待幼儿的学习，我们也就不应该要求幼儿“一蹴而就”地达到我们所期待的结果，即获得像成人一样的科学认识。事实上，幼儿自己建构的科学知识，常常并不是成人所认为的“科学”的和“正确”的知识。这就更需要我们用一种“过程性”的观点来看待它了。

从建构主义的观点看，所有的知识都只具有相对的意义，也就是说，意义是相对于知识的建构者而言的，从来没有什么绝对的知识。因此，成人大可不必把知识作为预先决定了的结论教给幼儿，更不能以成人对知识的理解方式、以成人的“话语霸权”来作为强迫幼儿接受的理由。教师不应简单地把自己认为是“正确”的结果强加给幼儿，而应该考虑下面的问题：

怎样让幼儿经历丰富的探究过程？怎样让幼儿在过程中获得结果？

教师固然可以直接给幼儿问题的答案，但是这个结果和幼儿通过自己的亲身探究获得的结果是大不—样的。我们主张让幼儿通过自己的探究过程来获得自己的认识。也许幼儿自己获得的认识未必正确，但教师可以在幼儿已有认识的基础上，通过提出问题、质疑或建议，引发幼儿进行深入的探究，并在此基础上丰富、修正自己的认识。

瑞吉欧教育的实践者倡导给幼儿一种“难以忘记的学习”（ memorable learning ），而不是“需要记忆的学习”（ memorized learning ）。我想这两者之间一个很大的差别就是有没有让幼儿自己亲历获得知识的过程，他们获得的是不是真正属于自己的知识。

  手工材料