理想师幼互动行为的探寻

在教育过程中，特别是幼儿教育过程中，教师是一个最为关键的因素。

在我国，由于包括研究取向和科研投入力度不足在内的种种因素的限制， 1995 年以前，我们关于幼儿教师行为的研究大多只限于经验层面的探讨，规范性与严谨性相对薄弱，主题与方式也大多局限于对上位的《幼儿园工作规程》及其它相关文献中规定的教师 “ 应是行为 ” 做简单的文字推导。 20 世纪 90 年代中期以后，基于对我国当时幼儿教育研究状况的反思，加之受到国际上盛行的借鉴多学科的理论视野开展幼儿教育发展研究思路的影响，一些幼儿教育研究者逐渐撇开了对教师行为提供纲领性引导的习惯性做法，将兴趣转向了对现实中教师和儿童相宜作用和相互影响的过程即 师幼互动 行为的研究上。这种立足于教育实际过程探讨教师教育行为适宜与否的研究思路，不仅扩展了原有的相关研究范围，也使我们对幼儿教育有了更多更深入的理解。特别是 2001 年 9 月《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）颁布以后，师幼互动问题受到了来自理论与实践工作者们更多的重视。这种趋势不仅可以从不断见于各级幼教刊物中的相关主题的文章中得到印证，而且还有一个更为充分的数据支持：在 “ 贯彻《纲要》行动计划 ” 的十五所试点幼儿园的自选研究课题中，有三分之一定位在对师幼互动行为的探讨上面。各试点园遵循 “ 行动计划 ” 提出的 “ 回到基本元素去 ” 的精神，都将 “ 师幼互动 ” 视为幼儿园教育的最基本要素。

师幼互动行为到底是指什么？它涉及哪些具体内容？在 “ 贯彻《纲要》行动计划 ” 项目中，研究者们已经做了哪些尝试，取得了哪些初步的成果？有哪些方面值得借鉴，哪些方面还有待于进一步探讨？对这些问题的回应构成了本期 “ 贯彻《纲要》行动计划 ” 专栏的内容。

一、师幼互动行为及其研究价值

作为专门的教育机构，一所幼儿园的存在是由物质层面、制度层面和人际层面的因素来支撑与表现的。师幼互动行为隶属人际层面，指发生在幼儿园（或托儿所）内部的一线教师和孩子之间相互作用、相互影响的行为及过程。对于幼儿园的整体运行来说，物质、制度、人际三个方面的因素缺一不可，但是促使其职能得以发挥的最为关键的因素当首推人际因素。而在人际因素里，又以教师与幼儿之间的互动行为和关系状态最能代表一所幼儿园的教学水平，最能促进或阻碍幼儿的发展。这一判断的依据有三。其一，师幼互动行为自孩子进入幼儿园起开始，一直持续到孩子离开幼儿园为止，遍布于幼儿在园时段中的教学、游戏、生活等各场景。就此而言，孩子进入幼儿园接受教育的过程实际就是和教师产生互动行为的过程。其二，师幼互动行为是幼儿园教育活动中的核心要素，任何完美的教育理念、教育方案、教育目标与教育计划都必须通过教师与幼儿之间的行为往来才能转换为现实。其三，人际间互动行为的发生与进行意味着互动双方对彼此行为意义的理解与建构，就此而言，教师与幼儿的任何一次互动都绝对不是语言或行为的简单反应，而是可以被看做是幼儿教育有机整体的一个切片，既影响着儿童的发展、教师职责的履行，又折射着教师与孩子双方对彼此最真实的看法，即教师的儿童观和儿童的教师观。抛开我国目前的相关研究还不够完善的现状不谈，单就这三个方面来看，我们不难发现：师幼互动行为不仅是一个带有 “ 牵一发而动全局 ” 的贡献量极大的研究选题，而且是革新幼儿教育实践的关键路径之一。

根据参与主体的不同，一个幼儿园班级中师幼互动行为可以划分为三种类别：教师与群体幼儿之间的互动、教师与小组幼儿之间的互动、教师与个体幼儿之间的互动；根据行为发生的场景与时段的不同，师幼互动行为又可以具体分为教学活动、游戏活动、生活活动中的师幼互动行为。不同类别的师幼互动过程中，互动主体双方各自怀有的情景界定、角色认知、行为期待等行为内隐因素往往各有不同，外显的行为特征也会因为互动的主题和内容而千差万别。这一点使得我们在考察师幼互动行为的时候，难免会感到数据零散、内容庞杂、不容易理出脉络，但是当我们对纷繁的行为做进一步的分析，就会发现，无论具体行为有怎样大的多样性、变化性，师幼互动行为中总有一些根本性、稳定性的因素存在，如互动的基本模式和互动双方行为中所伴随的情感特征。根据主体双方的角色定位，师幼互动行为有两种基本模式 —— 倾斜模式（以互动进程中教师俯视幼儿、幼儿仰视教师为根本特征的互动）和平行模式（以互动过程中教师与幼儿站在同一水平线上，彼此平视对方为基本特征的互动）。互动中教师与幼儿的情感特征各有三种。教师方面：正向（教师指向幼儿的行为中带有明显的和蔼、亲切、友好、喜爱的倾向），负向（教师的行为中带有明显的对幼儿的不满。厌恶甚至愤恨、恼怒的倾向），中性（教师指向幼儿的行为所伴随的情感相对平淡，介于正向和负向之间）；幼儿方面：进取（幼儿指向教师的行为带有明显的大胆、不惧怕教师的倾向），畏惧（幼儿和教师进行互动时，明显表现出胆怯、谨慎甚至惧怕的倾向），平和（幼儿对教师怀有的情感介于进取和畏惧之间，自然而平静）。这些带有一定抽象性的稳定因素对于我们把握师幼互动行为的基本特征具有非常重要的价值。我们在进行师幼互动行为研究的过程中，必须既要关注教师与幼儿的具体行为，又要善于抽取并分析零散行为背后的本质。

二、我国师幼互动行为的总体特征

根据笔者已有的研究结果，并借鉴 “ 贯彻《纲要》行动计划 ” 中的五所试点幼儿园 - 一浙江北山幼儿园、沈阳市和平区南宁幼儿园、昆明市第一幼儿园、贵阳市第五幼儿园、福州儿童学园在确立各自研究课题方案时对本园选题所做的分析与说明，可归纳出我国目前师幼互动行为五方面的总体特征。其一，引发师幼互动行为的动因以事务型为主，教师与幼儿单纯的情感型互动很少发生。教师在和幼儿互动时，最关注的是自己各种教育行为意图的实现与否，而很少顾及幼儿的情感表达与需要。其二，教师指向幼儿的行为中所附带的情感特征以负向和中性为主，对幼儿表示出积极赞许、喜爱的正向情感出现比例最少；幼儿指向教师的行为伴随的情感特征以畏惧和平和最为多见，积极进取型的情感特征出现比例最少。其三，师幼互动行为的主要内容侧重于固有知识的传递与学习，既存规则与规范的程化、遵守与维护。尽管常常会因为孩子，思维的活跃性特征而滋生出一些与固有知识关联不强却符合孩子兴趣特点的行为内容，但教师大多并不理会，很少会因之而生成互动主题。其四，师幼互动行为以倾斜模式为主，平行模式的师幼互动行为发生几率不高，表明师幼互动过程中教师始终是一个绝对的权威。其五，教师指向幼儿的行为带有高度控制、高度约束的性质，幼儿指向教师的行为带有高度服从、高度依赖的性质，这一方面印证了教师绝对权威的地位，另一方面也标示了孩子在接受教育过程中所处的被动状态。

由于上述特征的存在，幼儿的诸多社会心理需要如对尊重、对新体验、对被赞扬与被认可的需要，无法得到适当的满足；幼儿自由活动的时间与空间受到过度的限制，主动性得不到发挥，不符合教师行为期待的创造性行为被束缚；偏离于幼儿和谐发展的心态与社会性行为，比如借助监督并报告同伴的违规行为来证明自己的正确与有价值、值得被教师喜欢和表扬等，不断滋长并被强化等。这些负功能的普遍存在使现实中的幼儿教育不仅在某些方面和促进幼儿和谐发展的教养目标、和新的《纲要》所描绘的我国幼儿教育实践的美好蓝图相去甚远，而且在一定程度上甚至是在阻碍或误导儿童的发展。要想把《纲要》的精神落到实处，要想从根本上提升我国的幼儿园教育质量，要想让每一个入园幼儿都能获得最适宜他们发展的帮助与促进，关键的一个步骤就是必须要采取切实而有效的行动来改变现实的师幼互动中不利于幼儿发展的环节。

三、探寻理想师幼互动行为的行动研究

因为师幼互动行为是幼儿教育过程最为核心的一个环节，在幼儿教育机构发生的空间范围广、时间跨度大，幼儿园内部与之存在或紧密或舒松关联的因素也有很多，粗粗地做个归纳，便可以罗列出包括教师的儿童观、教育观，教师对幼儿行为的领悟与判断能力，幼儿园以及上级主管部门对教师的评估体系，教师和园长、同行之间的人际互动状态，教师个人的情绪状态，幼儿园整体的人际环境，幼儿班级的活动空间，幼儿的人数与教师的比例，幼儿园内习惯的作息安排，幼儿在幼儿园一日生活中的不同活动间的转换与衔接，教师对幼儿发展状况的评估模式与具体方法等若干项内容。选取其中的任何一项进行深入探讨，都会对理想师幼互动行为的构建产生积极的推动作用。目前， “ 贯彻《纲要》行动计划 ” 各试点园涉猎的选项有：从改善师幼互动环境入手，针对 “ 因地制宜创设与教育相适应的良好环境，让孩子真正成为环境的主人 ” 方面所做的尝试（贵阳市第五幼儿园）；将着眼点定位于教师在师幼互动行为中的亲身经历，借助教师自身对行为的反思来增进教师的自我理解与判断，进而调试自己的行为与情感方式、促进幼儿主动性的发挥（沈阳市和平区南宁幼儿园）；强调通过提升教师对幼儿行为的观察能力，增强教师对幼儿心理需要的理解力、对每个孩子的特点以及孩子之间行为与性格特征方面差异性的认识，来寻找促成适宜的教师行为的具体方式（浙江省北山幼儿园）；借助 “ 确立幼儿园主题教育目标与幼儿发展评估体系 ” ，来改变教师原有的不利于孩子的教育行为（海口市机关幼儿园）；从关注教学、游戏、生活等不同类型活动中具体的师幼互动行为入手，寻求创建贯穿于幼儿园一日活动中的综合性的积极的师幼互动行为（福州市儿童学园）等。各幼儿园经过近一年的摸索，均取得了很大进展，一些园已经形成了很多文字性的研究成果。本期专栏围绕 “ 教师行为策略 ” 这个主题，选取了一组文章，相信关注师幼互助行为的读者会从中找到自己的兴奋点，并由此生成自己的看法

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