以班级为基点的幼儿园课程建设

      一、为什么班级是幼儿园课程建设的基点       我国的幼儿园课程，从理论上说，应该是园本的，因为没有法定的国家课程和地方课程，幼儿园课程本就应该从幼儿园自身的实际出发，充分利用幼儿园所拥有的各种有益资源，来系统地构建自己的课程。但实际上，我国很多幼儿园的课程的确依赖着某一种非园本的“普适”课程。比如，在一定区域，尤其是课程建设能力较为薄弱的地区，某种课程或某几种课程常常被认可和采用。这种现象是一个事实，也是我国幼儿园课程实践的现实。这种被选定的课程，或许对一个地区来说，它更适合些，或者它更有“利”些。因此，在我国，普适性课程还会存在相当长的时间。但我认为，幼儿园课程总的发展方向，是课程的园本化。       那么，园本课程建设的基点是什么呢？幼儿园课程建设不是脱离于实践之外的一种“书写”活动，而是与实践相伴且在实践中进行的活动。因此，幼儿园课程建设的现实基础是班级。班级是课程实施的现实基地，班级是幼儿一日生活的真实所在，没有班级，幼儿园课程将空无所依。幼儿园课程建设的每一个进展都是教师在具体班级的实践中，在来自不同班级的教师的讨论中实现的。所以，课程的研究和实践应该以班级为基点。       以班级为基点来建设的课程，应是以国家法规为依据，参照幼儿园课程发展的基本思想，从本班幼儿和教师的实际出发，充分利用幼儿园和班级的各种资源，切实关注班级生态，并以教师为主体主动建构的科学、高效的课程。所谓科学，就是说，以班级为基点的课程不是想当然的或随心所欲的，而是应该遵循幼儿发展的基本规律和幼儿教育的规律，是最适宜幼儿发展的课程；所谓高效，是指以班级为基点的课程在促进幼儿、教师及家长的发展中有更为显著的成效。       然而，目前幼儿园课程建设的注意力大多集中在幼儿园的层面。有些地方甚至还出现了对本园课程进行全面“拼装”的现象，而对本园班级的课程惟独只关注的仅仅是所谓优秀的或拿得出来的“课例”。这是值得我们反思的。以班级为基点的课程研究是幼儿园课程建设的重要路径，这就要求幼儿园把为教师提供课程变成教师自己探究课程，而探究的前提是真正把教师作为课程建设的主体，让教师真正把课程建设作为责任、志向和乐趣，鼓励教师在日常的班级一日活动中去自觉地借助幼儿园内外一切力量去构建让自己心动的课程。我一直相信，真正有效的课程，必定在班级的生态中孕育和生长，必定凝聚着教师的智慧和创造。       二、如何建设以班级为基点的课程       要建设以班级为基点的课程，应该关注以下几个方面：       1.关注幼儿的发展。       在我国，同龄组班是幼儿园班级组织的基本特征。同龄分班的现实依据是幼儿发展的一般特点。以班级为基点的课程建设和实施的重要依据也是幼儿的发展特点。不关注幼儿的发展特点也就不存在以班级为基点的课程。因此，了解特定班级幼儿的发展特点，是开展课程建设的基本前提，甚至是教师之所以成为幼儿教育专业人员的基本前提。       幼儿的发展特点，首先指幼儿身心发展的一般特征或呈现的一般规律，进而指幼儿学习的特点和规律。对这些特点和规律的了解，不能仅仅停留在理论研究所得出的一般性结论上，而要结合幼儿的现实表现，从幼儿实际行为上真正地了解和理解幼儿的年龄特点；另一方面，除了一般规律所呈现的特征外，相同年龄的不同的群体，或同样群体中特定的幼儿，在发展上也有一定的群体和个体差异。因此，对于教师来说，只了解幼儿的一般发展特点是不够的，必须关注本班幼儿的发展现实，关注不同幼儿发展上的个别差异，这样，幼儿园课程的实施才具有针对性，才能真正促进每个幼儿在原有水平上都得到发展。       2.关注教师自身的素养。       幼儿园的课程建设是以幼儿的发展需要为基础的，同时也是以教师的素养为现实条件的，没有高素质的教师，幼儿园课程就不可能真正充分地反映幼儿的兴趣和需要。因此，幼儿园课程建设的过程，也是教师不断学习、不断实践、不断思考和不断提高的过程。一个只关注幼儿成长，不关心自身发展的教师不是一个真正进取有为的教师。       教师的素质意味着什么？意味着教师要勇于面对教育实践的挑战；对幼儿的行为能进行深入的观察和分析；有问题意识，能在工作中不断发现问题和解决问题，能努力从自己的经验上反思问题，并寻找相关的理论解释和解决问题；能从工作的现实出发，不断地学习新的理论和方法，在学习和实践中提升、完善并解放自己。所有这些都要求教师投入、醉心和埋头于自己班级的课程实践。       3.关注社区、幼儿园和班级的课程资源。       幼儿园课程的资源是多层次的，但所有的课程资源最终都要落实到具体的班级，被特定的班级所利用和消耗，并在特定的班级中产生教育成效。但同样的资源，在不同的班级可能会产生不同的效益，对幼儿产生不同的作用。同一个幼儿园不同的班级有不同的课程资源，即便同一年龄的班级，其课程资源也存在差别。这主要是因为，班级中的教师、幼儿及其家长都是课程资源的开发者、创造者，教师、幼儿及家长的素质背景、工作背景及生活背景决定了特定班级课程资源的状况及其差异。反之，一个幼儿园不同班级的课程资源过于相似，甚至无明显差别，从一定程度上说，是课程资源开发和利用不够。以班级为基点的课程建设，必须关注在课程目标指导下的班级课程资源的开发和利用，这是幼儿活动和发展的需要。       4.关注一日生活的各个环节。       以班级为基点的课程建设要求我们把幼儿一日生活的各个环节都看作是课程的重要组成部分，它们都对幼儿的发展具有重要的意义。幼儿的发展是幼儿园课程建设和实践的根本目标。幼儿全面和谐发展的实现，不只是依赖于有计划的专门组织的正式的学习活动，幼儿在班级参与的一切活动，如晨间活动、就餐活动、午睡等其他生活活动，如同教学、游戏等活动一样都具有特定的发展价值。因此，以班级为基点的课程建设，要关注幼儿各种活动，关注幼儿在各种活动中的现实表现，努力给幼儿提供适宜的挑战。       5. 关注特定的活动情境和适宜的策略。       以班级为基点的课程建设的核心在于提高各类活动的成效，促进幼儿更好的发展。与活动成效紧密相关的是活动的实施策略。活动策略不只是一个技术问题，也是观念问题，甚至还是一个与教师整个素养紧密相关的问题。策略来自理论，也来自实践。观察幼儿的行为是教师产生策略的前提，对幼儿活动目标的深入认知及对班级活动情境的深入观察和理解是教师使用策略的前提。教师运用策略的不同，有可能引发幼儿不同水平的活动，影响幼儿活动的持续性和投入度，甚至影响幼儿在活动中的主动性和创造性。因此，以班级为基点的课程建设，对特定班级的教师来说，意味着从中不断生成适合自己班级实际的活动策略。班级的一切活动、一切情境都可能产生教师的策略，且教师的策略是多种多样的，有时是启发，有时是鼓励，有时是陪同，有时甚至是忽略。教师的策略也是无穷无尽的，因为幼儿活动的情境是多种多样的，在同一情境中幼儿的行为又是经常变化着的，幼儿面临的问题也是千差万别的。       6. 关注各方的合作和配合。       以班级为基点的课程建设需要与幼儿相关的各类人员之间的合作和配合。因此，教师、保育员、幼儿园各类事务人员、园长、家长及其他社区志愿者，都对班级课程的建设有重要的价值。需要特别强调的是，以班级为基点的课程建设中，教师之间、教师和保育员之间的合作与配合尤为重要。教师间的课程审议——围绕课程进行的讨论并作出选择，是教师间合作与配合的重要形式。课程的审议，不只是思想的交流，策略的分享，民主的营造，它还能引发教师进行深入的学习，引发教师思想的碰撞和升华。可以说，教师之间的合作、交流是班级课程建设的最重要的基础。       三、以班级为基点的课程建设应澄清的观念       如前所述，课程之所以要以班级为基点，是因为这样的课程更适应本班幼儿发展的需要，更能让教师关注班上每个幼儿的原有水平，努力促进每个幼儿真正在原有水平上都得到发展；同时，它能有效地发挥教师的才智并促进教师的学习和成长。这种课程理念和实践的出现，反映了幼儿园课程建设的深入，反映了教师观念的变化，反映了注重个别差异、促进每个幼儿在原有水平上发展的原则得到了真正的关注。       以班级为基点的课程建设不是在现有的一日生活实践之外另搞一套，它就是现实的幼儿园一日生活活动本身。既然它就是一日生活本身，我们就不应把它看得太高。为什么有人会觉得班级课程建设高不可攀，我觉得原因不是他们不想建设，不在建设，而是误解了建设，甚至把建设当作对已经存在的、具有一定的实践研究基础的现有课程的破坏。其实，以班级为基点的课程更关注的是完善、改进和行有所思，而且一线的教师或多或少都在做这样的努力。因此，我认为，以班级为基点的课程建设不是空洞的、高不可攀的，而是现实的。       需要说明的是，以班级为基点的课程建设，其最终的结果是课程更多样；对于特定班级的幼儿来说，课程更适宜于他们的发展；对于教师来说，课程更具挑战性，更能引发教师的学习和发展。在以班级为基点的课程研究中，也的确要给教师减去那些不必要或意义不大的劳动，不然，沉重的负担会让教师在研究面前止步。正是从这个意义上说，以班级为基点的课程建设虽然应该由教师发起，但又是无法离开园长及教研部门支持的。

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