论民族幼儿教育中传统与现代的断裂与对接

徐莉系西南师范大学教育科学学院博士生 陈时见系西南师范大学教育科学学院

[ 摘要 ] 民族幼儿教育 主要有两种教育形态，一种是伴随民族发展自然形成的随境式教育，另一种是 20 世纪 30 年代中期以来引进的以民族托儿所、幼儿园为主的专业化教育。两种教育形态各有优长与不足。然而，在当前主流文化的话语霸权之下，民族幼儿教育的这两种形态之间存在着较大的断裂，实现两者的对接任重而道远。

[ 关键词 ] 民族幼儿教育；随境式教育；专业化教育

民族幼儿教育是指向 0 岁至六七岁的民族儿童实施的启蒙教育。世界上不同民族独特的民族意识与民族情感便是在这一时期打下了坚实而又难以磨灭的基础，此刻所经历的文化体验将作为文化底色影响着成年期文化观念的生长与建构。在当今跨文化语境下，民族传统文化如何应对 ? 民族幼儿教育又是如何担当起传承民族文化的历史使命的 ? 为此，笔者选择了广西融水苗族自治县的民族幼儿教育作为研究的案例。

一、融水苗族自治县民族幼儿教育基本情况

澳大利亚学者格迪斯在他的《山地的移民》一书中写到：“世界上两个苦难深重而又顽强不屈的民族，是中国的苗族和分布在世界各地的犹太人。”广西壮族自治区融水苗族自治县是一个以苗族居多的、多民族杂居的自治县。

苗族这一古老的民族历经艰难痛苦的长途爬涉，从中原来到祖国西南的崇山峻岭之中，顽强而勤勉地生活，并与侗、汉、瑶等兄弟民族和睦、融洽地相处。这个民族悠久的历史和特定文化，尤其是她对生命的执着和对恶劣环境的适应力以及对外来文化的吸收力是世界民族中罕见的。

长期以来，苗族的后代主要是在家庭和社区感受着民族文化的熏陶，孩子们从生活于其中的家庭、院落、田间、地头，在与成人、同伴的交往中，在各种节日、盛典中感知、体验、领悟着本民族的文化精髓，包括本民族特有的宗教信仰、风俗礼仪、服饰艺术等。这就是一种传统的、不分时间、空间，渗透于儿童日常生活之中的随境式教育。另一方面，自 1935 年在原融县县立女子分校旧址建立起融水县第一所幼稚园，发展到今天，融水县现有学前教育机构 23 所，幼儿教师 89 人，有不少教师是直接从小学抽调而来。这些学前教育机构的办学条件参差不齐，但总体来说都不尽如人意。条件差的幼儿园甚至只有一间房屋和一些简单的教育设备。课室内空间利用不足，课室环境布置缺乏童趣；幼儿园教育活动安排松散、随意性较大，以集体授课为主要的教学形式，以读、写、算能力的培养为主要任务。使用的教材一般为广西省自编《幼儿园适应性发展课程》，辅以其他各类幼儿英语教材及识字教材。

可见，融水县民族幼儿教育的组织形式主要有两种，即随境式教育与专业化教育。随境式教育指历史上自发形成的一种内生教育，包括民族幼儿家庭教育和民族幼儿社会教育，教师由长者、巫师等承担，以具体的生活场景为教育活动开展的场所，教育内容具有随机性与灵活性；专业化教育指以民族托儿所、民族幼儿园为主的各种专门机构及社会组织对民族幼儿实施的启蒙教育，有专职教师、正规教材以及固定的时间与场所。文中的传统教育与现代教育就是特指随境式教育与专业化教育。

二、民族幼儿教育中传统与现代的断裂

传统的民族幼儿教育与现代的民族幼儿教育有着不同的历史背景、教育内容与教育功能，走的是两条并行不悖的发展道路。但是，在当前严峻的文化冲击，尤其是主流文化的话语霸权之下，苗族幼儿专业化教育却迷失了前行的方向，脱离了民族文化与民族生活的现实，处境可谓进退两难、举步维艰。事实上，随境式教育与专业化教育各有优长，不可替代，但在实践中却彼此分离，互不关联。

（一）价值取向：融入主流文化与提高生活质量的冲击

一位在大苗山公路的尽头——融水县大年乡修建了自己的吊脚楼并常年居住于此，为当地辍学儿童募捐奔走的法国学者曾不无激动地说，如果苗族人自身都不珍视自己的传统文化，我还呆在这儿干什么 ? 她的感慨是令人震惊的。人们总是一个劲儿地念叨要提高入学率、降低辍学率，要提高教育质量、为本地民族经济建设服务，但是映入眼帘的却是师生为了摆脱民族特色、力争融入主流社会的种种努力。苗族女童辍学率长期居高不下的重要原因之一就是在办学的价值取向上有偏差，认为孩子读书就是为了考大学，既然考大学无望，还不如在家学习制作服饰，装扮得美丽富有，将来嫁一个好人家。

美国学者沃尔特 (F ． Waher) 说，没有接受本族文化教育的学生固然可能产生疏远感和无根感，但缺少主流文化教育的学生将会失去许多经济、政治和社会性的机会。因此，用非此即彼的二元对立观念来要求民族教育，要求民族教育完全融入主流文化，或者要求民族教育完全忽略主流文化，都是不现实的，也是没有前途的。处理好融入主流文化、提高生活质量和保存民族特色的关系，是办好民族教育的基本前提。

( 二 ) 教育范式：外植式教育与内生式教育的脱节民族地区的幼儿园教育，从活动室的布置、教师与幼儿的服饰、活动的内容与方式乃至所用的教学语言，几乎都没有民族特色，只有盲目追赶“先进文明”的忙乱脚步。

现代教育，包括幼儿教育，是大工业生产的产物，与城市化、现代化相伴随，这样的教育忽视人的文化经历，完全按照标准化的模式开展活动。从课程内容、教育方式到评价标准都是为结构化的社会服务。这对民族地区而言，是一种外植式教育。而民族地区多少年以来的传统文化传承是靠着其独有的、与特定的时空和历史传统相适应的方式进行的。苗族古老文化之所以能相对完好地传承至今，说明其中一定有着某种原生态的、适宜的、内生式的教育活动，比如苗族的传统节日、生活习俗以及服饰等方面的文化承载形态。所以，将大工业条件下的教育范式原封不动地移植到原始的农林经济地区，自然是缺乏其落脚的根基和生长的源泉的。由此也可见，制约民族地区教育发展水平的另一个重要因素就是这种外植式教育与内生式教育缺乏对接点。

( 三 ) 课程内容：民族传统文化与现代文明成果的分离

融水县 23 所学前教育机构采用的课程全部是自治区统一的《幼儿园适应性发展课程》，辅以侧重幼儿读写算的各种教材。从总体上来看，广西幼儿园适应性发展课程是在大量实验的基础上、历经 2 年砥砺的研究成果，是一套反映最新课程理念、针对广西幼教特点、适应性很强的幼儿园课程。但在一些幼儿园的实施过程中，由于教师课程能力有限，依然将新课程套人陈旧的教育模式，在课程实施中实际上是“穿新鞋、走老路”，因此并没有收到应有的成效。这在融水县幼儿园教育中也可以清楚地看到：教师讲授的完全是书本上的内容，即使是与本地特色有关的内容也是用主流文化的眼光与话语体系来呈现，本地丰富的课程资源，如风俗礼仪、传统节日、服饰特色等没有得到充分的开发与利用。

这不仅与教师的整体素质以及对新课程理念的理解与把握有关，同时也与教师的文化观相联。长期以来，苗族文化是在相对封闭的环境中以自身独有的方式传递。而当下的跨文化语境是有史以来从未遭遇过的，现代化的强大冲击也是亘古未见的。因此，当主流社会的“模式化教育”以绝对优势进入苗寨后，由于教师们对文化内容的选择与判断能力不足而导致教育内容上民族传统文化与现代文明成果的分离，也就不足为奇了。

( 四 ) 评价原则：标准化与多元化的对立

从乡里的文教助理到乡里的幼儿园园长及教师的言淡中，我们都可以看到他们对本地经济落后、教育落后的感叹与无奈。其实，落后仅仅是问题的一个方面，更重要的是没有民族特色、地区特色。当完全用主流文化的评价标准来衡量边缘文化时，落后是肯定的。同样，在对幼儿园教育的评价上，完全以城市模式为标准来比较乡村的幼儿园教育，得出乡村落后的结论也是必然的。因为生活于不同地区的儿童，他们文化经历的不同必然会导致思维方式、情感特征、知识储备以及兴趣爱好等方面的显著差异。即使面对相同的教学内容，他们的感受力、理解力与接受能力也会有很大不同。因此，以标准化的眼光来衡量与要求不同地区的幼儿教育，是不适宜的，也是不公平的。

文化多样性是人类世界丰富多彩、繁荣兴盛的重要条件。每一种文化的存在，都有其适应的土壤与养分，都有其存在的理由与价值。因此，对一种教育的评价乃至对一种文化的评价都应当充分考虑当地的特殊性，应当用多元化的标准来评判。这是促进教育进步、提高人类生活质量的重要保证。

三、民族幼儿教育中传统与现代的对接

由于历史原因，长期以来，民族幼儿教育主要采取随境式教育，承担了民族幼儿社会化与民族化的主要任务。

但是，专业化的民族幼儿教育是伴随着世界幼儿教育的正规化而出现的，它的科学化与现代化程度是随境式教育无法比拟的，是一个民族文化得以继续生存并发展壮大的必经之路。因此，如何实现这二者的优势互补，是当前和今后一个时期内民族幼儿教育关注的重点之一。

( 一 ) 民族文化的传承应当由自在状态转向自为状态

由于长期生活于大山之间，苗族同时又是一个相对封闭的民族，各支系相互隔离，不得通婚，往来也不多。这一方面使得苗族传统文化相对完好、相对原始地保留了下来，但在外来文化的强大冲击下缺乏抵抗力与适应力。现在是一个文化多元的时代，一种文化的生存与壮大必须保持开放、宽容的态度，必须保持本民族的自尊感与自豪感，才能获得生生不息的生长力。赫拉克利特用弓与竖琴比喻对立双方的内部紧张可以产生力量与和谐，这也正是各种文化之间相互独立、共同繁荣的内在机制。

每一个民族都应当客观地、辨证地对待自己的文化，为此， 费孝通 先生提出“文化自觉”，即指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程，所具的特色及发展趋向。这种自知之明不带任何“文化回归”的意思，不是要“复旧”，也不是要“全盘西化”或“全盘他化”，而是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代的文化自主地位。闵在当前文化多元的世界格局之下，对民族文化的传承就不是无意识状态下的随境式教育所能完成的，必须通过有意识的、专门化的教育来完成。民族幼儿教育应当根据世界文化发展趋势对自身的民族文化进行反思、审视，并做出抉择。

( 二 ) 民族幼儿教育应当以服务于儿童实际需要、提高当地人民生活幸福水平为根本一个民族的文化传承需要靠教育，而教育要担当起这个历史的重任，首先应当摆正办学的价值取向。教育的终极目标应当落实到人自身，落实到人的生活质量的提高上。在当今世界，全球化的浪潮席卷了各个角落，主流文化与民族亚文化的冲突日益尖锐，民族的优秀传统文化面临湮没或异化是每一个民族无法逃避的现实。对于常年生活于大山怀抱的民族而言，奢望他们脱离故土、献身主流文化是不可能也没有必要的。当前对民族地区教育价值取向的误导极大地制约了民族地区教育的发展。一个丢掉民族优秀文化遗产、无视人自身幸福生活的教育是没有根基，也没有前途的教育。

因此，民族幼儿教育应当充分挖掘当地的文化资源，结合本地特点开发、利用本民族在长期历史发展过程中积累的独具特色的优良教育经验，同时吸纳现代幼儿教育的精髓，为本地经济文化建设服务，为提高本民族生活质量服务，而不是盲目追从与效仿。

( 三 ) 发展民族教育的关键在于促进教师在多元文化背景下的适应性发展教师，是连接民族传统文化与现代文化的桥梁，是实现随境式教育与专业化教育对接的中介。应当说，现代教育的制度以及相应的课程硬件设施在民族地区已经具备，最为缺乏的主要是使用与管理这些设施的教师。这些教师的专业发展与当地的文化生态有着密切的关系，同时也承担着促进本地文化发展、提高本地人们生活幸福度的重要使命。历史上，民族文化的传承是由长辈、部落首领、巫师等来完成的，教育是原生态的，这与当时当地的条件与需求相适应。但事过境迁，现代化的现实强烈冲击着古老的、原始的、相对封闭的文化，少数民族文化再也不可能维持原有的状态，而必须以开放的胸怀，吸纳外来的先进文化，寻找原生态文化的新生长点。

叶澜 教授曾指出，教师的专业素养由与时代精神相通的教育理念、知识结构与能力结构组成。因此，在随境式与专业化民族幼儿教育的优化整合过程中，教师应当具备宽阔的视野和进步的教育观，提高自身的文化鉴别、选择与传承能力，更新知识结构，积淀教育智慧，才能在教育实践中，从确定教育价值取向、选择教育内容到评价教育成果的各个环节，充分挖掘随境式教育的优良传统，如生活化的教育内容、灵活的教育方式等，使之融入制度化、高效率的专业化教育中，实现二者的优化组合，达到相得益彰的效果。

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