从三套新编教师用书看我国幼儿园课程改革与发展

当今， 我国幼儿园课程改革 的基本导向已由强调教 师 教授学业知识和技能逐步转化为强调儿童的发展和一般能力的获得，从注重课程的标准化和统一性逐步转化为注重幼儿园课程发展和实施的多元化和自主性。这种转化的实现，从根本上说，虽然有赖于教师素质和水平的提高，但是也与幼儿园选用的教材或教师参考用书有密切关系。在课程实施过程中，如果教师使用结构化程度高的教材或教师参考用书，那么，强调儿童发展，强调教育过程，强调儿童自主的活动等往往就会成为一句空话。

幼儿园课程改革受制于教师使用结构化程度高的教材或教师参考用书

有些教师在幼儿园课程改革中对于注重儿童发展、注重教育过程的教育理念如何转化为教育行为往往感到困惑，感到心有余而力不足，这种状况其实与这些教师选用结构化程度高的幼儿园教材或教师参考用书有着密切关系。

多年来，幼儿园教材大多由教材编写者预先设计和编写，要求不同层次的幼儿园和不同水平的教师在规定的时间内完成教材预定的同一目标，要求不同发展水平的幼儿在同一时间里完成教材预定的同一学习任务。幼儿园教材的这种编写方式以及课程的这种实施方式，虽然易于教师操作，但是难以发挥教师的能动性和创造性，也难以真正满足不同幼儿的需要，特别是幼儿对游戏活动的需要。近十多年来，在幼儿园课程改革的过程中，不少幼教工作者始终没能从根本上改变自己的教育行为，其中一个很重要的原因就是选用了结构化程度高的教材。

课程和教育活动的价值取向直接反映在课程和教育活动的结构化程度上。结构化程度高的幼儿园课程和教育活动，强调课程预设的目标，强调教材和教师的教学任务，强调按教育目标是否达成进行评价；相反，结构化程度低的幼儿园课程和教育活动，强调的则是课程和教育活动的过程，强调儿童生成的学习任务，强调根据儿童的参与性、教师的满意度等因素进行评价。

在设计教育活动时，目标的陈述是第一步要做的事。结构化程度高的教学活动，目标比较具体，往往以儿童即时就可获得的行为目标为活动目标，如： “ 让幼儿学会画一个封闭的圆 ” ， “ 让幼儿懂得 1 和许多 ” 。相反，结构化程度低的教学活动，目标比较宽泛，往往只是对教育活动提出一般要求，如： “ 让幼儿在比较中探索影子的特征 ” ， “ 让幼儿对影子的变化产生好奇 ” 。在设计教育活动时，教育内容的选择和组织是实质性的工作。结构化程度高的教育活动，教育内容的陈述详尽，步骤清晰，活动材料交代具体，可操作性强，教师接部就班即可实施活动。相反，结构化程度低的教育活动，教育内容的陈述比较简单，为教师和幼儿留有选择和生成活动的空间，教育内容的开放性程度较高，不仅陈述较为宽泛，而且具有可变性（选择性和生成性）。

对教育活动的评价，能集中地反映出教育活动的价值取向。结构化程度高的教育活动，教育评价的依据主要是活动的具体目标的达成度，因此评价强调标准化和客观性。相反，结构化程度低的教育活动，教育评价的依据主要是幼儿活动的主动性、参与性，是师生间有意义的互动，是每个幼儿在原有水平上的发展，等等，因此评价往往带有较强的主观性。

以 “ 目标模式 ” 的思路设计、编写成的结构化程度高的教材，尽管有利于教师系统地传递知识和技能，但无益于幼儿在不同水平上得到发展。从某种角度说，我国幼儿园课程改革受制于教师使用结构化程度高的教材或教师参考用书。

为教师提供 “ 操作平台 ” ，而不是教材

教材是教材编写者根据自己对教育目的和目标的理解而设计和编写的，由于教材一般面对的是一大群使用者，而不是特定的少数教育对象，它必然会有一定程度的结构化。教材编写者预设的目标和内容，与教育对象的个体差异之间必然存在距离。如果教材使用者按照教材本身的结构实施教材规定的教育过程，那么肯定难以适合不同层次、不同需要的幼儿园和教师，也难以满足不同幼儿的兴趣和需要。

这种矛盾也许可以采用一种方式加以解决，那就是摈弃统一的教材，由教师根据一定的教育理念、原则以及具体的教育情景，自己设计和实施课程，使课程在最大程度上适合教育对象。事实上，很多强调过程、强调儿童发展的课程，就是以教师自主的方式设计和实施的。然而，这种实施课程的方式对教师的要求相当高，要求教师付出的代价也相对较大。

还有另一种方式也能解决以上矛盾，这就是将 “ 为教师提供教材 ” 改变为 “ 给教师提供操作平台 ” ，教师可以在操作平台上根据教育情景和幼儿的具体情况，对幼儿实施适合他们的教育。这种 “ 操作平台 ” 通过淡化教育目标，增强教育内容的可变性，使课程的结构化程度大为降低。这种做法能够实现幼儿园课程改革所注重的强调儿童发展。强调教育过程的价值取向，还能让教师用较少的时间和精力，以既有一定的原则和要求，又能发挥创造性和自主精神的方式组织和实施幼儿园课程。

由上海市教委审查通过的上海市《幼儿园教师用书》（简称《上海用书》）、福建省教育厅审查通过的福建省《幼儿园教师教育用书》（简称《福建用书》）以及正在四川省试用的《幼儿园教师参考用书》（简称《四川用书》）等三套新编的幼儿园教师参考用书就是按照这样的思路编写的。

跨越教育理念与教育实践之间的鸿沟

这三套幼儿园教师参考用书的共同特点是结构化程度比较低，对教师要求比较高。这种特征的幼儿园教师参考用书有可能让教师在操作平台上通过创造性的工作，实现幼儿园课程改革的目标，从而跨越阻拦幼儿园课程改革进程的鸿沟。

结构化程度低的课程能够反映以过程和原则为取向，以活动过程为评价依据的课程特征。这三套幼儿园教师参考用书都以 “ 内容与要求 ” 这一类的方式陈述活动目标，目标较为宽泛，而且主要不以目标是否达成作为教育评价的依据。这三套书都以 “ 活动建议 ” 这一类方式表述活动内容，内容较为宽泛，并具有相当大的弹性，在教育过程中允许教师通过 “ 选择 ” 和 “ 生成 ” ，使由师生互动而展开的学习活动与幼儿的兴趣、需要和发展水平相契合，因此教育内容具有很大的可变性。例如，有的为教师提供 “ 资料库 ” （或 “ 相关资料 ” ）、 “ 环境创设建议 ” 等栏目，供教师 “ 选择 ” 和 “ 生成 ” ；有的为教师提供 “ 开放性问题 ”“ 案例和分析 ” 等栏目，供教师 “ 选择 ” 和 “ 生成 ” 。

这三套书除了各自带有一些不同的地域文化色彩外，它们的结构化程度也有差别。《上海用书》的编写，旨在适合我国经济和文化最为发达地区的儿童，因此参考用书的结构化程度最低，更关注活动过程和幼儿创造性等品质的培养，表现为课程完全以综合的主题活动的方式展开，鼓励幼儿和教师生成活动。《福建用书》和《四川用书》考虑到各自省内不同地域和城乡地区之间在经济水平、教育水平等方面的差异，都由结构化程度相对较高的 “ 领域活动 ” 和结构化程度相对较低的 “ 主题活动 ” 两部分组成。教师在使用时，可根据教育资源和教育对象等因素，对 “ 领域活动 ” 和 “ 主题活动 ” 作不同方式的搭配，加上对这两类活动本身的选择和生成，即可在较大范围内改变幼儿园课程和教育活动的结构化程度，以适合不同地区、不同水平的幼儿园和幼儿。

以提供操作平台的思路编写教师参考用书，既能使教师组织和实施的教育活动有据可循，又能给予教师充分发挥能动性和自主性的可能。由于没有具体的活动目标，由于活动内容的可变性，面对不同的教育情景和不同的幼儿，每个教师在操作平台上组织和实施的教育活动自然是不一样的。教师要努力达成的目标是，通过 “ 选择 ” 和 “ 生成 ” 的过程，使教育活动适合自己的教育对象。当然，由于活动目标的淡化，教育内容的不确定性等，对教师的要求自然就比较高，要求教师不仅要有清晰的教育理念，而且要不断积累创造性地使用教师参考用书的经验。

我国的幼儿园课程改革已历时多年，虽已取得一定的成效，但是还有不少不尽如人意之处，特别是教育理念与教育实践之间存在的鸿沟，缺少可以跨越的桥梁。尽管这三套幼儿园教师参考用书还不完善，但是它们毕竟走出了一条新的道路，使幼教工作者一直在追求的 “ 注重儿童发展 ”“ 注重教育过程 ” 的幼儿园课程改革的理念有可能在教育过程中实现。

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