从观念到行为：对教学中的问题观及问题式教学行为的调查与思考

摘要： 教师的问题观主要是指教师对各种教学问题的主体性认识，是关于问题的相对固定的看法与态度。而问题式 教学行为 是指教师与各种课堂问题有关的教学策略、行为、方法、手段的总和。在问题观对问题式教学行为的影响研究中，历来存在着二者相一致或二者存在差异两种截然相反的观点。问卷调查发现，教师对问题的敏锐性、提问的计划性、问题难度、反馈评价等四类问题观与其提问行为具有显著的相关。在此基础上，为教师建立正确的教学问题观，正确实施问题式教学行为提出建议。

关键词 ：问题观；问题式教学行为；新课程改革

中图分类号： G42 　文献标识码： B

作者简介： 杨小洋（ 1977 —　），河南洛阳人，北京师范大学发展心理研究所博士研究生，主要研究方向为教师专业发展、青少年创造力发展；张爱群（ 1965 —　），安徽淮南人，淮南师范学院副教授，主要研究方向为教师职业发展、基于问题的教学研究；申继亮（ 1965 —　），河南封丘人，北京师范大学发展心理研究所教授，博士生导师，主要研究方向为青少年创造力发展、教师专业发展。

新课程改革的逐步推行，从观念到行为都是对传统教育理念的一次不小的冲击。比如针对计划型课程的局限，主张减少对学习者的“时空占领”，为学生留出足够的自主发展的条件和机会等。进行如此广泛而深刻的教育改革，除了需要对教材、课程设置等客观因素进行必要的调整和深入的改革之外，还必须从教师、学生的主观因素入手，重构教师的教育观念，改变传统的师生关系，改变其过于保守、缺乏创新的教育教学行为以及传统的教学策略。只有这样，才能真正改变不适合新课程改革理念的落后教育教学思想和行为，才能真正有利于培养具有国际竞争力的创新型人才。因此，教师教育观念的改变是当前新课程改革的重中之重。

然而在实际的教育教学过程中，教师的各种教育观念、教学行为及二者之间究竟是怎样的关系？如何才能对教师的教学观念和行为产生积极的影响？这些问题仅靠广大的教育学研究者从理论思辨的层面来进行探讨和辨析是远远不够的。从实证研究的角度对教师的教育观念与其教学行为之间关系进行探索和验证，是摆在我们面前的一个必须面对和首先解决的问题。

近几年来，随着问题解决教学、基于问题的学习（ problem based learning ）等围绕“问题解决”这一核心概念而产生的教与学模式的发展和推广，教师的问题观以及问题式教学行为已经逐渐为人们所熟悉和认同。人们不仅在理论上对“指向问题解决的教育思路”进行了较为深入的探讨，而且也开始重视如何在课堂教学的过程中有效地创设问题、解决问题并促使学生自我提问，最终锻炼学生的思维能力和创造性。这一方面应当归功于认知心理学在问题解决这一领域研究的长足发展；另一方面也说明先进的心理学理论在教育领域中的尝试和应用是成功的。然而就目前的实际情况来看，很多学校和教师虽然对新的教育理念和教学模式持一种开放和接纳的态度，但是对基于问题的教学理念认识仍然比较肤浅，对问题式教学模式的采纳仍停留在表面的效仿阶段，并没有从观念上、行动上真正理解和接受这种教学模式。这样所导致的直接后果就是问题式教学流于形式，起不到应有的教学效果。因此，要想从多个侧面了解真实的状况，找出原因所在，并有效地对教学进行改进，就必须从实证的角度对教师的问题观与问题式教学行为之间的关系进行一定的量化数据的收集和分析。本文以初中语文教师对“语文问题”的看法和实际的教学行为为例，在呈现我们对这一问题所进行的实证研究数据结果的同时，对二者之间关系的现状进行分析，并提出改进的建议，力求为培养教师正确的教育观念以及良好的教学行为提供更多更好的建议。

一、问题观与问题式教学行为

教师的问题观与问题式教学行为，从属于教师的教育观念以及相对应的教学行为的概念范畴。教师的教育观念，是指教师在教育、教学实践中形成的，对相关教育对象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识。而教师的教学行为是指教师在其实际教育教学过程中所表现出来的，可观察到的各种行为、教育教学方法、策略、措施和手段的总和。

以认知心理学观点来看，教育观念是教师个体对自己在教育、教学工作中感受到的各种外部刺激的一种内化、自我建构和集中反映，是对长期经验积累的一种表征和组块化。教师的教育观念作为教师素质的核心组成部分，作为教师从事教育教学工作的心理背景，能够通过影响教师的知觉和判断，进而影响其课堂教学行为，最终对学生产生各种各样的影响。国外有研究者认为，近十年来，学者们的研究焦点已经从教学的可观察方面，即教学行为方面，逐渐转移到那些不可观察的内容上来，而这些“不可观察的内容”，即指的是教育观念。在重视教育观念研究的基础上，国内外许多教育学、心理学研究者都对教师的教育观念与教育教学行为之间的关系进行了研究。

教师的问题观主要是指教师在教学过程中形成的对各种教学问题的主体性认识，是教师针对课堂上的各种问题，经过自己的经验积累、内化、主动建构而形成的关于问题的一种相对固定的看法和态度。而问题式教学行为，是指教师在其实际的教育教学过程中表现出来的，可以观察到的各种与课堂问题有关的教学策略、行为、方法、手段的总和。近年来，认知心理学研究者日益重视特定情境下的、与专门的知识结构有关的具体问题解决研究， [2] 反映在教育领域中，研究者也开始倾向于将那些与典型人类活动，尤其是与学生的生活、学习密切相关的具体问题解决作为学习领域的新概念来对待。因此开发基于问题的学习策略和教学模式，也逐渐成为研究者和教师关注的热点。从这个意义上来讲，问题式教学行为也可以看作是基于问题的教学模式的具体化。

需要强调的是，本文所指的“问题”，是指那些为了创设一定的课堂情境，或以促进学生思维、推进课堂教学进度为目的，由教师设置并提出的问题。这些问题对学生来说是需要通过一定努力才能解决的认知任务，严格来说，并不包括教师在教学监控和反思过程中发现的自身教学上的问题或由学生主动提出的问题。

二、问题观对问题式教学行为影响的研究现状

如果把问题观作为教师教育观念的一个特例，那么问题观对问题式教学行为的影响，与一般意义上的教育观念对教学行为的影响应该具有相同的作用模式。因此，对以往研究进行一个大概的回顾，可以使我们建立起关于二者关系的初始概念。从目前的研究现状来看，在教育观念对教学行为的影响方面，存在着两种截然相反的观点。

（一）教育观念与教学行为保持一致的观点

在教师观念研究的早期，大多数研究者遵循个体观念对其行为会产生巨大影响的一般作用模式，认为教育观念与教学行为“两者之间的关系一致”，教学行为受教育观念的影响和支配，两者之间存在极大的相关。具体到问题观与问题式教学的关系来讲，教师往往会依据其问题观对课堂上出现的各种问题进行知觉和判断，进而影响他对问题是否提出、如何评价以及如何对学生进行反馈等方面的问题式教学行为。而教师对教学行为的选择与实施，最终会影响到学生对课堂提问的看法，以及学生的自我评价、归因与效能感，并影响学生自我提问能力的高低等。这方面的实证研究证据很多，比如美国国家教育机构 1991 年的研究发现，由于教师的教育观念、认识水平不同，其教育行为也不同。

（二）教育观念与教学行为具有差异性的观点

随着教育培训中教师“言行不一”现象的不断出现，研究者开始重新审视教育观念与教学行为之间的关系，并提出了二者具有差异性的观点。持这种观点的研究者认为，教师的教育观念与其教学行为之间并不存在显著的相关，教育观念在教师进行知觉、判断和决策以及执行的过程中，其作用是微弱的。教师在实际教学过程中更多的是依靠个人的经验、具体情境下的判断甚至是直觉来选择并完成相应的教学行为的。因此，即使两名教师持有相同的教育观念，他们所做出的行为反应也有可能完全不同。支持这一观点的论据至少来自两方面：

第一，“所倡导的观念”（ exposed theories ）和“所采用的理论”（ theories-in-use ）。有研究者（ Osterman 等， 1993 ）提出教育观念在教师主体中存在两种认知结构，即所倡导的观念和所采用的理论。“所倡导的观念”容易被教师报告出来，但是却不会对教学行为产生直接的影响；“所采用的理论”是教师教学实践中重要的直接影响因素，但是却不容易被意识到，也不容易受新信息的影响而发生改变。

第二，教学的系统论观点。随着教师研究的深入开展，研究者认识到，教师对具体教学行为的选择和执行，不仅会受到其观念的影响，还会受到教师个体的教学风格、当时的情绪情感以及其他客观环境因素的影响。正是所有这些因素构成了教师教学的一个系统，因而教师的教学行为受制于整个系统而不仅仅是教育观念。

三、问题观与问题式教学的具体内容

（一）问题观的内容

大多数理论研究者认为，由于教育活动的手段、目的、对象等的多样性，教育观念的内涵有着十分丰富的分类和结构，比如学生观、知识观、课程观、教育价值观等等。教师的问题观针对课堂提问这一具体的教学过程，也形成了一系列对于目的、对象、手段等内容的看法和观点。在大量检索文献并对一线教师进行访谈的基础上，我们将教师的问题观划分为四个维度，即问题类型、提问目的、问题来源和对象选择。

1. 问题类型。即教师对教学中应当选用何种问题的观点。简而言之，即教师认为应当选用“结构良好问题”，还是“结构不良问题”。“结构良好问题”指问题的条件充分、解题过程有固定的模式、答案确定且唯一的问题。“结构不良问题”与“结构良好问题”相反，指那些初始状态与目标状态信息不明确，也没有明确的解决方法和途径的问题。学生在课堂上所要解决的问题，大多数都是结构良好问题，而他们在现实生活中遇到的问题，绝大多数都是结构不良问题。

2. 提问目的。即教师对为什么要进行课堂提问所持的观点。从与教师访谈的结果来看，在提问目的这一维度上主要存在两种相反观点，一种认为提问是为了发展学生的思维能力，另一种认为提问是为了提高升学率。基于问题的教学模式的一个根本目的，就是培养学生的问题解决能力，通过解决问题来锻炼学生的思维，提高学生认知加工过程中对问题的表征、分解以及寻求解决办法的水平。因此，以发展学生思维能力为提问的目的是比较合适的。单纯以提高升学率为提问的目的，显得过于片面。

3. 问题来源。即教师认为教学中问题应从何处来。在这一维度上，教师主要有以下几种看法：认为问题应来源于实际生活；认为问题应来源于课文现成的练习；抑或是应由教师根据实际情况，从书本中寻求信息为学生设计。对这一问题的认识主要与教师在教材处理方面的观点有关。

4. 对象选择。指教师对应该提问哪种类型的学生所持的看法。具体来讲，包括课堂提问应当面对优秀学生、中等生、差生还是应该面向全体学生。对提问对象的选择应参照其他条件，比如应根据所提问题类型、提问目的的不同而有所区别。

（二）问题式教学的内容

作为一种比较具体的、操作性较强的教学模式，问题式教学与其他教学模式既有联系，又有区别。下面介绍的这四个教学行为方面的维度，是问题式教学模式所特有的，与教师课堂提问紧密联系的特定教学行为，也是我们的实证研究所强调和特别关注的几种具体的教学行为。

1. 对问题的敏锐性。即教师能否敏感地发现问题、理解问题。以课后练习题为例，如果教师能够清晰地理解课后每一道练习题出题的用意所在，并能知道学生通过对它们的解决会取得什么方面的发展，那么说明教师能够比较敏感地发现并理解问题。对问题的敏锐性是教师进行问题式教学的前提和基础。

2. 提问的计划性。计划性是指教师能否有计划地为学生设计问题并提出问题。这一教学行为关注的是教师在课前所进行的教学准备工作充分的程度。如果课堂提问的随机性越小，那么就越有利于教师进行课堂管理和教学监控，越有利于处于不同学习水平的学生从教师的提问中获益。

3. 问题难度。指教师所提问题的难易程度。难易程度不同的问题，对课堂教学的推进以及锻炼学生思维的作用是不同的。为了便于对所提问题的难度进行监控和调节，教师可以把正确回答该问题的学生数量、正确回答所用时间以及这些学生所处水平作为观测指标。

4. 反馈评价。指教师对学生回答问题情况的反馈与评价。有关研究证明，在大多数情况下，对学生的回答或作业情况给予积极的鼓励性评价，将比单纯的批评或否定性评价更能对学生的学习产生积极的促进作用。我们鼓励教师对学生回答问题的行为进行积极的反馈与评价。

四、问题观与问题式教学行为关系的分析

为了从实证研究的角度更深入地考察教师的问题观与其问题式教学行为之间的关系，我们在提出上述两部分具体内容维度的基础上，编制了两份分别针对教师的问题观和问题式教学行为的教师问卷，然后以问卷调查的方法收集了初中语文教师在问题观和问题式教学行为方面的数据，以统计分析的定量研究方法对二者之间的关系进行了探索。从研究结果来看，问题观与问题式教学行为的关系主要存在以下四种。

（一）教师对提问目的、问题来源的看法影响教师提问的敏锐性

我们以教师问题观的四个维度为自变量，以教师提问敏锐性为因变量进行回归分析后发现，教师在提问的目的、问题的来源这两个维度上的看法，会对教师提问行为的敏锐性产生显著的影响。这两个维度在回归分析中所得到的共同解释率为 0.132 。具体来讲，如果教师认为提问是为了发展学生的思维能力，问题应当来源于生活实践或在课本内容基础上进行灵活的设计，则教师能够更加敏锐地理解问题、发现问题。这一结果与以前的研究结论基本符合。首先，如果教师认为课堂提问的目的只是为了提高学生的升学率，那么教师所关注的焦点会狭窄地定位于学生对课本知识的识记和掌握，他在实际的教学过程中对问题内涵的理解也会变得更加狭窄。这会直接导致他无法从具体的课堂情境和课本知识之外发现并提出新的问题。其次，如果认为问题应该紧扣课本内容和规定的知识范围，问题只需反映教学大纲要求的东西，那么教师在实际教学中对问题的认识会变得非常表面化，一方面可能排除掉那些依据课本设置、却又不拘泥于课本内容的有新意的问题；另一方面也可能会限制教师自己思维的广度，在设计问题时只对课本中已有的内容进行知觉和加工，从而无法敏锐地觉察到那些有深度的、可以锻炼学生思维能力的、但是超出课本范围的问题。

（二）教师对问题类型、问题来源的观念影响教师提问的计划性

以教师问题观的四个维度为自变量，以教师提问的计划性为因变量进行的回归分析结果发现，最终进入回归方程的是问题类型和问题来源两个变量，他们的共同解释率为 0.10 。也就是说，如果教师认为应该在课堂上多提出一些结构不良的问题，如果教师认为问题应当来源于生活实践或在课本知识基础上进行灵活的设计，那么教师在进行课堂提问的准备和执行过程中会更有计划性。分析这种关系模式后我们认为，这正反映了教师对问题的加工深度与其提出问题的计划性之间的关系。一方面，只有教师愿意提出结构不良问题，并且认为问题应当来源于生活中或超越课本知识内容，他才会有意识地去精心准备、设计课堂上将要提出的问题。另一方面，由于问题性质发生了变化，即所提问题必须来源于生活实践，而且是结构不良的问题，所以也需要教师进行事先的计划和准备，不仅是计划问题的内容，也要计划在课堂上什么情况下提出什么问题等等。教师问题观与问题式教学行为的这一关系，是基于问题的教学模式的一种良性循环的反映，是培养教师良好的问题意识和问题式教学行为的必要条件之一。

（三）教师对问题类型的认知影响教师所提问题的难度

在教师所提问题的难度方面，只有教师对问题类型的认知最终进入了回归方程，其贡献率为 0.081 。也就是说，如果教师认为应该在课堂上多提出一些结构不良的问题，那么教师更倾向于在实际的课堂提问中提出难度偏高的问题。对这一关系的理解应该从问题性质的角度来进行。从结构不良问题的定义来看，该类问题缺少一些明确的关于初始状态、目标状态的信息，也没有现成的解决方法和途径以供模仿，对于习惯了解决结构良好问题的学生来说，解决结构不良问题将是一个全新的认知加工任务，需要学生首先对问题空间进行探索，确定出问题的初始状态和目标状态，进而进入到一般意义上的问题解决过程中。因此，在对问题进行表征的过程中，学生很容易将其表征为是难度偏高的问题。教师的这一观念与提问难度之间因此而建立了这种正相关的关系。

（四）教师对问题来源的看法影响教师对学生回答的反馈评价

教师问题观与其问题式教学行为之间所建立的最后一对关系是，教师对问题来源的认识，对是否进行积极鼓励的结果评价有十分显著的正向预测作用，解释率为 0.194 。换句话说，如果教师认为问题应当来源于生活实践或在课本内容基础上进行灵活的设计，那么教师在实际教学中会更倾向于对学生回答问题的情况做出积极的、鼓励性质的反馈与评价。应当认识到，来源于生活实际的、灵活设计的问题，都可以界定为结构不良问题，而结构不良问题对于发展学生的思维能力，培养他们对特殊情境下的、与特定知识相关的问题解决的能力具有促进作用，因此，应当鼓励学生对这类问题进行解决的尝试和进步。此外，积极评价对学生学习的促进作用已经为研究者所公认，因此对学生的回答多进行积极的鼓励，会在教师的课堂提问与学生回答之间建立起一个良性循环，有助于促进教师提问与学生问题解决两方面能力的发展。

五、对策与建议

上述研究结果充分证明，教师的问题观作为教育观念的一种，对教师的教学行为有显著影响。正如有的学者所说：“每个教师都是教学活动的‘理论家’，都有对教学过程本身的独特的认识，正是这种独特的认识，决定了他们的课堂行为和对其行为进行什么样的自我调节。”为深化课程改革，提高教学质量，提高学生分析问题和解决问题的能力，教学应遵循“指向问题解决的教与学”的思路，走一条问题式教学的道路。然而也必须认识到，进入回归方程的各个自变量，在贡献率方面都显著偏低，这说明仍然有许多其他本研究没有涉及的因素会对教师的问题式教学行为产生影响。结合本研究的结果，我们认为，作为肩负课程改革重任的中小学语文教师，要提高自身对教学问题的认识并优化自己的问题式教学行为，应从如下几方面入手。

（一）强化“问题教学”，重视“结构不良”问题的设置，发展学生的思维能力

当前新课改已经全面展开，但仍有部分教师在语文教学中热衷于为学生设置“结构良好”的问题，而很少设置深层的，没有明确答案的，需要学生加以分析、比较、评价的结构不良问题。其结果必然导致学生以新闻信息的阅读方式阅读课文，满足于“知道了”，以死记硬背方式应付语文问题，而写作则人云亦云，或不知从何下手，何处着笔。语言文字的多义性、丰富性是语文的生命，过分热衷“结构良好”的问题的教学，必然钳制学生的思维，束缚他们的思维，遏制学生的创造性。应当认识到，语文问题的解决不一定要让学生找出唯一正确的标准答案，关键是引导学生学会多角度地思考问题，找出解决问题的各种可能，形成多样化的结果，甚至是截然相反的结果。

（二）问题设置的难度要适度

难度是指问题的广度和深度，适度就是问题要切合学生的实际。本研究结果发现，教师在提出那些容易的或是答案明确的问题时，都倾向于采用结构良好的简单问题；只有在提出没有固定答案的问题时，才倾向于选择那些结构不良的问题。这种简单的“二分法”的问题观容易导致教师在教学中总是提出过难或过易的问题，而这些问题并不利于学生学习能力的增长和思维水平的提高。具体来讲，简单的提问，过低的要求，激发不起学生的兴趣；而问题过分的深奥，学生无法解答，反而容易挫伤他们的积极性。因此，问题的设置要适度。也就是说，教学必须符合学生身心发展特点，教师要根据学生的知识水平和智力水平，善于在已知和未知之间架设桥梁，让学生跳起来可摘到果子。 [7] 这也是维果茨基倡导的“最近发展区”思想的重要意义所在。

（三）面向全体，积极鼓励

本研究结果使我们认识到，问题的设置要面向全体学生。当前不少教师问题设置的对象是一部分学习成绩优秀的学生。表面上看，问题能很快得到解决，教学效果也显得较好；实际上则是学业成绩优良的学生解决了问题，他们的思维能力得到了锻炼，得到了发展，而绝大多数学生，特别是差生则处于被动地位，他们很少能有机会回答高水平的、来自于生活实践的结构不良问题，因而思维能力得不到很好的锻炼，提不起学生的兴趣。这既违背了所有学生都应全面发展的思想，也违背了因材施教的原则。如此，一个班级的教学质量得不到真正的提高。因此，教师应根据全体同学的实际情况，设置难易不等的问题，使每个学生都有“跳起来摘果子”的机会，这对整体教学质量的提高大有裨益。

（四）对学生的问题解答要给予积极的评价反馈

本研究的结果显示，那些愿意积极为学生设计问题、问题来自于生活实践的教师，在实际教学中往往会对学生的回答进行积极的评价。美国心理学家贝蒙认为，通过评定人们的行为能改变个体的自我知觉，从而影响个体态度的改变和行为方式的变化。肯定的评价能有效地强化人们已经形成的行为，而教师否定的评价可能导致学生也用否定的方式进行自我评价，并形成和否定方式一致的实际行动。因此，在实际教学中要允许学生犯错误，要积极地鼓励、引导他们，重新审视他们认为正确的东西，让学生看到自己的错误，这比把正确的方法简单地告诉学生，让其盲目遵从更具教育意义。

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