香港教育学院李辉：从台湾香港教改看内地幼教改革

来源: 浙江学前教育网　　有0人参与

    编者按：本刊去年第9、10两期连载了李辉、李培美《幼教改革，三思而后行——从蒙氏教育与瑞吉欧教育热说起》一文，此后，在国内幼教界引起了一场讨论。从今年第1期开始，本刊陆续刊发了朱家雄教授、王春燕博士、许卓娅教授、许群民老师等人的争鸣文章。他们从不同侧面对幼教改革的相关问题进行了深入的讨论，使读者更加清楚地了解了当前幼教改革中某些带有普遍性的问题。作为争鸣的肇始者之一，李辉博士在阅读了本刊刊发的全部争鸣文章之后，发来一篇回应文章，想对这一场学术讨论作一个阶段性总结。我们真诚希望这篇文章是新一轮争鸣的开始，而不是讨论的结束。我们深信：真理愈辩愈明。

    笔者与李培美老师关于中国幼教改革的一篇对话文章发表以后，国内幼教界出现了一些反响和争鸣。朱家雄教授、王春燕博士、许卓娅教授、许群民老师等先后赐文，从文化、教育、生态、课程、历史等跨学科的角度对拙文进行了剖析，笔者十分认同他们文章中的观点和看法，相信广大幼教工作者对这个问题也已经明白了很多。作为对这场争鸣的阶段性总结回应，本文试图从比较教育和亚文化比较的角度来反思两岸三地的中国人正在进行的教育改革，以期从另一角度来促进大家对内地幼教改革的反思，引发更多的讨论。

                                        台湾教改的经验和教训

    我国台湾地区于1994年9月成立了“行政院教改会”，由诺贝尔奖得主、台湾“中央研究院院长”李远哲担任召集人，掀起了一场声势浩大的教育改革运动。十年来，台湾教改虽取得了若干成效，却也制造了不少问题，“虽未正式宣布失败，但确实尚未成功”（吴武典，2004）。台湾社会普遍感觉是：教改愈改愈乱，教育危机愈陷愈深。2003年7月，台湾一百余位教授连名发表《终结教改乱象，追求优质教育》万言书，炮轰“台湾教改十三大乱象”，批评台湾十年教改带来的“四不一没有”的苦果，并提出四大诉求。这“四不一没有”是：政府不负责，教师不支持，家长不放心，学生不快乐，毕业没出路。四大诉求是：①检讨十年教改，终结教改乱象。②透明教育决策，尊重专业智慧。③照顾弱势学生，维护社会正义。④追求优质教育，提高学习乐趣。

    2004年因政党轮替而下台的台湾前“教育部长”杨朝祥（2004）撰文指出“教改十大迷思”①引进的外国教育制度并不适应台湾情况，产生南橘北枳的问题。②企图通过教改，解决因社会问题而衍生的教育问题。③教育决策人士欲圆自己的梦（理想），却不设身处地为学生着想。④ 改革过于急功近利，政策功败垂成。⑤头痛医头，脚痛医脚，解决部分问题，制造更多问题。⑥决策者及管理者争功诿过，教师成改革的替罪羔羊。⑦教育经费不增反减，教育品质实在堪忧。⑧上下沟通不良，延误教改时机。⑨实际决策时教育专业人士参与得不够。⑩宣传不足，社会、家长配合不良。

    以课程统整改革为例，这次教改要求九年课程一贯化，无论中小学，课程一律要统整。但实际结果却事与愿违。因为它对长期以来习惯于单一学科教学的中小学教师而言，是一大考验，更是严峻的挑战。由于课程统整需要打破学科界限，进行跨学科、跨领域的教学设计，教师如果无法熟悉多学科的教材与教法，或不能和同事形成课程与教学发展团队，就无法进行课程统整，或导致“为统整而统整”现象的产生，最终流于行式化、表面化（吴武典，2004）。‘

    关于台湾教改不成功的主要原因，吴武典（2O04）认为主要有两个：一是教改与教育现实脱节，很多改革并不是来自现实的需要，而是“为改而改”，该改的不去改，不该改的倒要改；二是教改程序有问题，应该先改的不改，应该后改的倒先改。

    笔者认为，台湾教改失败的根本原因在于这场教改的始作俑者李远哲空有教育理想而无教育工作经验，令整个教改决策变得粗糙、急躁、教条化和理想化。当然，理想主义本身并没有错，错的是在对理想的执著追求过程中脱离社会现实而变得幼稚、片面和教条。

                                             香港教改的经验和教训

    香港特区教育统筹委员会（以下简称“教统会”）1997年发表第七号报告，全面启动教育改革。2000年教统会制订香港教育改革蓝图，进一步推动大规模的教育改革。为此，政府经常性和非经常性教育经费分别增加了近4O％和60%。可以说这是一场非常有诚意、有巨大投入且一度被寄予厚望的改革。7年后的今天，我们看到了教改的一些进展和成效，但更多的是问题和困惑。主要表现为家长及社会对教育改革普遍不满，教师和校长比以前更加忙碌，教育官员及决策人士不断推出各种补救性及问责性政策和措施。加上近年人口与教育规划错配、缩班封校、幼稚园倒闭潮等，教师和校长人人自危，整个教育界陷入无奈的困境，教育生态环境骤然恶化（郑燕祥，2004）。

    郑燕祥（2004）认为，香港教改目前面对着两个关键性障碍：一是教改的“樽颈效应”（即瓶颈效应），二是在世界各地互相传染的“教改综合症”。

    “瓶颈效应”：这是当前香港教改的大图像，即外加的任何教育新措施，不论动机如何美好、支援培训如何足够，都容易充塞在“瓶颈”，转化为教师的新增负担，或成为结构性“瓶颈”的一部分，进一步阻塞教改的有效运作。由于教改效果不佳，人们又往往急于求成，于是愈改愈多，瓶颈愈塞愈满，进而陷入了恶性循环：愈改愈乱，愈乱愈改；学校永无宁日，教师苦不堪言。郑燕祥指出，这一“瓶颈”有两类：一是教师原来的超高工作量结构；二是由教改带来的淤塞性结构，例如剧增的结构性教育难度（例如校本课程、课程统整等）、强迫性进修的要求变成教师负担等。

    “教改综合症”：由于国际竞争及全球化趋势，一个地区有改革，该地区的竞争对手就会高度紧张，也要改革，甚至改得更多。这种为改革而改革、急于求成、愈改愈乱的现象就叫“教改综合症”。郑燕祥认为目前香港教改综合症的主要病症有：

     1．“家家炼钢”：政府力推校本课程及校本管理，学校便要花费大量时间和人力物力去自编课程。热心的学校和教师便“家家后园炼钢，重新发明车轮”。由于是教师或学校业余努力的结果，不少制成品难免水平不高，甚至互相重复和“借鉴”。教师如此浪费宝贵的时间和精力，去做他们力所不能及且根本不需去做的事情，便是教改“发烧”的明证。

     2．“教改假设错误”：目前教改的立足点在于先入为主地假设现行教育不行、不及外国、教师多无能懒惰，因而要改。而这种假设极有可能是错误的。例如，香港教育本来有很多优势和精华；对分科教学的批判就是不公正的，等等。

    3．“教改智慧贫乏”：因结构性及历史性原因，香港教改缺乏系统性的教育智慧。因时间急迫，决策过程多为“台面讨论”，缺乏深入的实证研究。一些重大决策未能从正反两方面充分论证，决策时只见其利、未见其害，实际推行时却只见其害、难见其利。

    笔者认为，由于缺乏哲学层次的根本性思考、社会学层次的通盘考虑以及教育学层次的准确定位，香港教改陷入“方向上绝对正确——理想化，实践上相对错误——不可行”的困局，并走入“教改综合症”的魔障。2004年6月17日，香港教统会终于承认：在教改推行过程中，不少教改措施未经消化、归纳便下传至教师，这种仓促的教改推行方式使教师无法掌握教改的真正理念，而压力和工时与日俱增。为此，当局将申请5.5亿港元，在未来五年聘请学者、专家和有经验的校长、教师到一线支援学校教改，并重整教改工作优先次序，以彻底减轻教师压力。支援的模式多样，可按学校需要度身订造，包括成立校长网络、借调优秀教师等。

                                                内地幼教改革的反思

    借鉴台湾和香港地区教改的经验与教训，笔者认为，我们需要对内地的幼教改革进行如下四点反思：

    一是现有教改举措有脱离幼教现实的方面吗？有哪些该改的我们没有去改？哪些不该改的我们却硬要改？

    二是现行教改的程序和策略有问题吗？应该先改哪些？后改哪些？突破口在哪里？

    三是现行幼教改革是否存在“瓶颈效应”？“瓶颈”究竟在哪里？为什么改革到了教师的实践层面就变形走样或是无法落实了呢？

    四是我们是否也感染了“教改综合症”，是否也存在“为教改而教改”的现象？

    笔者认为，我们需要在三个“变与不变”之中找到幼教改革的突破口。①变化的是教师的观念，不变的是教学实践。朱家雄教授对幼教改革的总体评价非常中肯：“如果说这场改革已经取得了很大的成就，那么主要还只是表现在教育理念的转变方面，在教育实践方面，还有大量的工作要做。”②变化的是时代，不变的是国情。幼儿教育改革要顺应社会文化变革的需要，也要考虑中国的国情，中国仍属发展中国家，有城乡差别、东西部差别、三农问题等。③变化的是周期，不变的是钟摆。教改变化不宜过快，否则会令一线幼教工作者无所适从。在钟摆的初期，可以矫枉过正，但到中后期就不能如此。另外，教改是需要经费和资源投入的，否则难以推行。那么，我们如何找到教改突破口呢？一是密切联系群众，“从群众中来，到群众中去”，听听广大幼教工作者的呼声；二是理论联系实际，实践是检验真理的惟一标准。


    参考文献：

    吴武典（2004年4月）：台湾教育改革的经验与分析。第一届香港校长研讨会主题演讲。香港教育学院。

    郑燕祥（2004年4月）：香港教育改革的大图像：樽颈危机与前路。第一届香港校长研讨会主题演讲。香港教育学院。

    李辉（2002）：理想主义者主导之下的香港教改。新加坡：《联合早报》2002年7月19日言论版。

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