从园长和教师的信念透视课程文化

      一、信念是课程文化的核心       就幼儿园课程管理而言，最根本的不是形成一个课程的文本，而是形成一种务实、有效的课程文化。课程文化能生发丰富、有效的课程实践，课程文本只是课程实践的部分叙述。因此，课程文化的形成是课程管理的重要内容。课程文化建设的核心是形成一种有利于课程实践和课程发展的基本信念。有了这种信念，课程的实践才可能是理性的、持续的和有效的。课程信念也在一定程度上反映了幼儿园及其环境的一些重要特质和内涵。课程文化影响教师的观察、思考和对课程实施环境的感受，其中课程信念对组织成员的影响是最为显著的。绝大多数教师希望课程实施的环境是稳定的，而不是杂乱的，当他们无所适从时，课程文化会给他们引导，课程信念会帮助他们找到前行的方向。课程信念对幼儿园课程的设计、实施都有重要的作用。这是因为，“教师的历史、知识、信仰、价值观和兴趣对课程和教学实践有形成性作用。教师在设计课程时将他们的世界观和反映他们对有关什么是儿童要学习的重要的东西，儿童和社会的根本目标的那种信仰都编织进去了。教师从儿童、家长和社区中听到和看到的问题，他们要选择和忽略的东西都强烈地受他们自己的文化信仰、未检验的态度、不安和偏见的影响”。       课程信念是指投入课程实践中的教师、园长对课程的最核心的理念、信仰和立场，这种理念、信仰和立场与教师和园长对课程的理解、期待和旨趣有关。幼儿园的课程信念取决于教师和园长对课程、对幼儿及对自己的理解。什么是幼儿园课程?如果不能回答这个问题，就可能在课程信念上立场模糊不清或立场不坚定。课程是学科知识吗?课程是活动吗?课程是经验吗?幼儿是谁?幼儿应该如何学习?教师是谁?教师在课程实践中的作用是什么?对于这些问题的不同回答就可能影响幼儿园的课程信念。因为，对课程、幼儿及教师的不同理解，不只关系到为什么教、教什么和怎样教，也关系到在课程中教师、幼儿甚至社会的不同关系。这里很显然涉及到价值观的问题。对于强调科目内容的系统教学的课程来说，特别在意教内容和文本，教师的责任就是完成规定的内容的教学，教师是为了内容而存在的，幼儿可能成为机械的接受者。而对于将课程视作是幼儿主动活动的过程的课程而言，可能更关注让幼儿做什么，教师做什么是为了让幼儿做什么，教师关注如何调动幼儿原有的经验，给幼儿怎样的帮助。课程的“过程文化”论是建立在对课程活动理解的基础之上的，它认为课程就是一个幼儿在有指导的情境中不断探究、交往、发现和表达的过程。因此，教师相应的课程信念就是让幼儿行动起来，让幼儿在行动中学习，充分发挥幼儿的感官作用，充分发挥幼儿的想象力和创造力，在具体的实践中发展幼儿的思维能力。这样，对课程、幼儿及教师综合认识的不同，就影响着教师的课程信念。      今天，我们倡导的核心课程信念是，课程是为了让每一个幼儿在身心各方面都获得有效的发展。课程是以幼儿发展为目的的，幼儿的有效发展是课程实践者最高的信念。这是一种发展取向的信念，是一种课程的“发展文化”，而不是“交代文化”(周淑卿，2005)，即课程不只是为了向上级有一个交代。       没有信念的课程文化是浅薄的、缺乏生长动力和根基的。因此，形成和坚定课程信念对课程建设来说是至关重要的。       二、在实践中形成课程信念       课程信念受人生信念、生活信念及一般伦理信念等的影响，但这些信念又不是课程信念本身。课程信念是与对课程的理解和实践联系在一起的。课程信念不是简单的标签，而是一种思想的长期积累和生发。任何由外部装饰和贴敷而得的所谓信念无法长久，也无法真正践行。只有生长起来的信念，才称得上是文化。课程信念的形成是一个受多种因素影响的复杂的过程。这个过程，可以相对区分为两个部分：一个是课程的实践和反思，另一个是学习和吸收。这两个部分相互联系，相互影响，有时无法分割，它们共同促进课程信念的形成。具有课程信念的教师才能“教我所信、信我所教”。       课程信念源自长期的实践。首先，课程信念是与行动相关的信念，没有长期的课程实践无法形成真正的信念。课程信念形成的过程是行动的过程，也是反思的过程，没有反思的行动很难形成真正的信念。对幼儿园课程中诸如“为什么而教”、“教什么”、“如何教”等几个最根本的问题的回答，不只是需要理论认知，更需要实践的事实和经验。信念意味着不是一时一事的简单认知，而是伴随始终的、与课程实施者的人生信念等联系在一起的稳固和长期的认知和情感，这种认知和情感经常与实践联系在一起，在实践中表达和呈现。信念并不是一成不变的，信念也可能完善和修正，这就意味着影响信念的不是简单的、机械的实践，而是反思的实践。课程实施者在实践过程中不断反观自身，不管评价实践的成效，不断发现和寻找问题，这样，不只是课程实施策略有可能改变，课程信念也可能得到发展和完善。其次，课程信念源自长期的实践。一时一地的、不能持续的实践只能产生短暂的认识，不能形成真正的信念。所谓长期和持续，是针对一种课程思想的开放性实践而言的。如果一个幼儿园不能坚持自己的传统和经验，全盘放弃自己的实践，不断追逐所谓的新异和潮流，那么就谈不上长期和持续，因而也就无法形成真正的信念。这一点对于幼儿园课程来说尤为重要。幼儿园课程与中小学课程不同：中小学课程基本上是普适课程，一定范围内所有的学校使用的课程几乎是相同的；幼儿园的情况并非完全如此，不少地方课程的管理是开放的，幼儿园具有课程选择和编制的自主权，因此幼儿园的课程是多样的，甚至是因园而异的。虽然在一些地方具有普适课程的特点，但从课程实施的实际情况看，就是采用相同课程文本的幼儿园课程实施的实际内容还是存在着很大的差别。这就意味着课程实践的依照性、模仿性相对较低，课程实施过程中的不确定性较多。因为，关注每一个幼儿，让其在原有水平上发展，不是在任何机构都能真正全面实现的。相对而言，没有升学压力的幼儿园更能接近这个理想。幼儿园课程更能从幼儿出发，更能关注个别差异，这也就特别需要课程实施者进行反思、创新，并坚持不懈。只有坚持不懈，不断反思和创新，有利于幼儿成长的课程信念才能真正形成。正是从这个意义上说，课程信念是与课程的自由度联系在一起的，没有一定的创造空间的课程，没有一定的自由度的课程，难于生长出真正的课程信念，只能是由别人给予“信念”。因此，要完善幼儿园课程的实践，就要勇于修正自己的行动，但不能轻易放弃；要持之以恒，但也要积极反思；要正视实践中的问题，还要努力创新。       幼儿园课程的实施者只有在实践中不断形成和完善课程信念，才能真正明了课程实践的目的，才能真正感知课程实践的成效，才能真正“教我所信”。       三、在学习中形成课程信念       课程信念也来自于课程实施者不断的学习和吸收。对课程文化的发展来说，或对课程信念的形成来说，实践和反思是重要的，学习和吸收同样也是重要的。课程信念的形成，主要是一种精神活动，是一种与心灵有关的事务。因此，课程实施者不断汲取精神食粮是非常必要的。日本学者佐藤学曾经指出：教师只要禁闭自己的教室，不同课堂之外的文化沟通，就不可能变革自己的实践，实现自己的成长。同时，即使拼命地学习，汲取课堂之外的文化，但倘若不在课堂内部把这种文化同具体实践挂起钩来，也不可能使自己成长。因此，课程实施者不但要学习，而且要把学习与实践结合起来。就我国的幼儿园课程实践和幼儿园教师来说，先进教育和心理理论的欠缺是长期存在的事实，同时，学习成效不显著或理论不能很好地与实践相联系的现象也存在。其中，学习理论是关键，学到了，才谈得上联系实际；领会了，才能运用。课程信念就是在学习的过程中，反观自己的认识和经验，并不断形成自己较为稳定的见解和立场，并以此指挥自己的行动。因此，学习对于课程信念的形成和完善具有重要的意义；缺乏理论支撑的课程信念可能会缺乏深入的思想根基，可能会流于经验，可能在一些思潮和经验的冲击下失去自己的方向。有利于形成和完善课程信念的学习应该是这样的：第一，是带着问题的学习。通过学习，解决自己思想中的困惑；通过学习，更准确地解释自己眼前的事实。第二，是有取舍的学习。课程信念本身就是一种取向和立场，因此，有效的学习不是面面俱到的兼收并蓄，而应该更多地关注有利于稳固和完善自己的课程信念的理论和经验。笼统地说兼收并蓄是没有意义的，事实上也不可能做到。有效的学习一定是有所选择的，就如一个不赞成在幼儿园系统进行认字教育的幼儿园，用不着花太多时间去关注那些论证要在幼儿园教认字的实践和言论。第三，是能够融通的学习。学习的内容能与已有的认识融通、碰撞、交织，从而形成更新的认识，在融通中生长出新的认识。只有适宜的学习才能做到融通。所谓适宜的就是与学习者的需求一致并且是学习者经过努力可以理解和接纳的。因此，不是所有的内容都适合幼儿园教师学习，不适合的内容会让教师产生学习挫败感和厌倦感，当然，这样的学习也无助于课程信念的形成和发展。       幼儿园课程的实施者只有根据自己的需要和面临的问题，不断主动地学习，不断建构自己的认识，才能真正做到“信我所教”。   参考文献：     [1]贾珀尔·L·鲁普纳森等．学前教育课程．黄瑾等译．上海：华东师范大学出版社，2005：396     [2]佐藤学．课程与教师．钟启泉译．北京：教育科学出版社，2003：265

本文来源：来自用户上传，如涉及原文作者版权请留言本站，本站将及时处理