两种早期读写课程标准比较及其启示

      [摘要]有效的早期读写课程标准或早期读写能力发展评价标准有助予教师了解幼儿读写的真正水平，对教师开展教学活动具有指导作用。美国堪萨斯州的“幼儿读写课程标准”和我国台湾地区的“学前儿童读写能力发展评价标准”在评价基础、角度、方法、作用等方面有一定差异，但都对我们当前开展早期读写教育具有借鉴意义。     [关键词]早期读写；幼儿读写课程标准；学前儿童读写能力发展评价标准       有效的早期读写课程标准或早期读写能力发展评价标准有助于教师合理组织教学活动，并对幼儿的读写行为进行有效评价和适宜指导。为此，许多国家和地区的政府及学者从各自对早期读写的理解及研究的需要出发，制订了若干早期读写课程标准或早期读写能力发展评价标准。笔者选取美国堪萨斯州的“幼儿读写课程标准”与我国台湾地区的“学前儿童读写能力发展评价标准”进行对比分析，以期为我们开展早期读写教育提供借鉴。       一、美国堪萨斯州的“幼儿读写课程标准”介绍       美国堪萨斯州的“幼儿读写课程标准”强调要给予每个幼儿平等的教育机会，帮助幼儿养成良好的策略性读写技能，它有助于教师制订适宜的读写课程计划。该标准强调幼儿读写课程标准不是一成不变的，教师可以根据实际情况，结合幼儿发展水平，对“幼儿读写课程标准”进行修改。[1]       “幼儿读写课程标准”涉及阅读、文学作品、书写、探究四个方面，每个方面均包括标准、指标和水平三个等级。标准是对幼儿读写发展水平进行概述，描述幼儿应该做什么；指标是幼儿读写行为的具体表现，教师可以根据指标了解幼儿具体应该做什么以及能够做什么；水平反映幼儿的直接表现，是幼儿为达到指标应该具体掌握的知识和技能。“幼儿读写课程标准”还在每个水平之后附有相应的示范性教学活动。每个标准包括若干指标，不同指标规定的水平不同，提供的具体示范性教学指导也不同。例如，“阅读”方面的标准强调让幼儿理解阅读内容的意义，它包括四个具体指标，分别是“幼儿通过识别字母理解意义”“幼儿流畅阅读”“幼儿逐步扩大词汇量”“幼儿熟悉不同体裁的阅读内容”。其中“幼儿流畅阅读”又包括不同的水平，每级水平的相应示范性教学活动也不同。水平1——了解阅读的一般顺序。在幼儿阅读过程中，教师会提出要求并进行示范，开展各种形式的练习活动。水平2——理解阅读材料的节奏和情感特点。教师通过正确的语音练习，使幼儿养成正确的节奏意识。水平3——根据阅读材料的节奏特点进行阅读。教师鼓励幼儿进行分享阅读活动，大声朗读阅读材料。       二、我国台湾地区的“学前儿童读写能力发展评价标准”介绍       我国台湾地区制订“学前儿童读写能力发展评价标准”的目的在于发现在未来正式读写学习上可能遇到困难的幼儿，采取进一步的补救措施，使“早期干预”的理念落在实处。[2]       “学前儿童读写能力发展评价标准”包括三个方面，即阅读发展、图画及文字的概念发展、书写发展。每个方面包括不同数量的评价项目，每个项目包括行为描述和得分两项内容。行为描述主要记录和评价与项目相关的幼儿读写行为表现，作为评价的补充依据。例如，“书写发展”具体包括“请人代笔写他／她想要写的话”“尝试着写或自创字形(不强求书写的程度或正确性)”“自己选择书写或涂鸦的主题(平时会自发地涂鸦，而不是被动执行书写指令)”“将所写的内容说给他人听”“能写自己的名字”等评价项目。每个项目的得分分为0、1、2三个等级，分别代表“儿童不曾这样做”“儿童有时这样做”“儿童总是这样做”。       三、“幼儿读写课程标准”与“学前儿童读写能力发展评价标准”的比较       虽然美国堪萨斯州的“幼儿读写课程标准”和我国台湾地区的“学前儿童读写能力发展评价标准”都从幼儿读写萌发的角度对幼儿早期读写能力进行评价，但在具体的评价维度上存在一定差异。       1．评价基础不同       “幼儿读写课程标准”较关注幼儿语言技巧的学习情况，突出体现幼儿早期读写技能的发展水平。“学前儿童读写能力发展评价标准”则较关注幼儿语言的功能性使用水平，评价项目与幼儿读写的日常表现紧密联系。       以“书写”为例。“幼儿读写课程标准”中关注幼儿根据不同对象、目的进行书写的能力，注重评价幼儿是否能够“进行结构性书写”“进行有效的词语选择”“根据约定俗成的习惯进行书写”。“学前儿童读写能力发展评价标准”则强调考察幼儿是否能够“写自己的名字”“修正自己写的字体”，并且能够“为了某种目的和需要进行书写”。       2．评价角度不同       由于“幼儿读写课程标准”与“学前儿童读写能力评价标准”的评价基础不同，因此具体的评价角度也不同。前者选择的评价项目大多属于幼儿读写技能的范畴，强调技能获得的阶段性和连续性，因此制订的指标都比较具体，甚至考虑到幼儿词汇的掌握、不同体裁阅读材料的阅读情况的差异等内容。后者则从幼儿读写的实际出发，强调结合幼儿阅读的实际情况(如阅读图画书活动)进行评价，重视幼儿对读写功能性作用的了解程度，因此选择的指标都是幼儿读写行为的经常性外在表现。       以“阅读”为例。“幼儿读写课程标准”特别强调教师要帮助幼儿提高字母、语音、音韵、音调以及书面语言和口头语言等方面的阅读能力。“学前儿童读写能力发展评价标准”对“阅读”能力的考察侧重于幼儿的阅读态度和阅读理解能力的发展水平，强调幼儿在阅读过程中自然发展阅读能力。       同时，“幼儿读写课程标准”将对多元社会文化的认识纳入评价体系，要求教师考察“幼儿理解故事内容对社会文化的影响作用”，要求幼儿能够对故事体现的文化因素进行讨论，而“学前儿童读写能力发展评价标准”则没有这方面的要求。       3．评价方法不同       “幼儿读写课程标准”从读写技能发展的角度出发，按照幼儿发展水平高低制订评价指标并进行评价。评价者可以根据每个幼儿的实际表现来判断幼儿的读写能力处于哪种水平，并根据后续的教育建议开展针对性教学，评价方法较为客观。例如，幼儿“在字母和语音之间建立关系”之后，教师要根据后续的教育建议开展语音练习，培养幼儿的语音敏感性；幼儿“识别字母表中的字母”之后，教师要通过语音和字母匹配活动，帮助幼儿运用多种感官体验，掌握字母特征和发音。       “学前儿童读写能力发展评价标准”则由于考虑到幼儿读写行为的功用性目的，将评价与幼儿读写行为的具体表现相结合。这虽然能够体现幼儿读写行为在实际生活中的确切表现水平，但是评价会受到幼儿当肘所处情境的影响。同时，评价采取简单的三级评分制，也比较容易受评价者的主观因素影响。例如，对“与他人讨论或合作书写”的评价方式是让幼儿以书写或绘画的方式，与他人共同完成一个故事或一本图书。这种评价方式会受到幼儿当时的情绪状态以及周围环境等因素的影响。       4．评价作用不同       基于上述分析可以发现，“幼儿读写课程标准”的作用在于帮助幼儿形成良好的读写技能，教育性意义较大。同时在具体的课程标准中，每一级水平之后都附有相应的教学建议，这有助于教师更好地开展相应的教学活动。而“学前儿童读写能力发展评价标准”则出于甄别读写困难儿童的目的，并没有为教师提供相应的教学建议及措施。       同时，“幼儿读写课程标准”特别将“探究”列为读写评价的重要方面，希望“幼儿能够利用已经掌握的读写技能进行有效的学习”。这也进一步说明，“幼儿读写课程标准”强调评价的教育目的，希望幼儿在今后的学习活动中不断巩固和提高自身的读写技能。“学前儿童读写能力发展评价标准”在这方面表现不明显。       四、对我们开展幼儿早期读写教育的启示       虽然美国堪萨斯州的“幼儿读写课程标准”和我国台湾地区的“学前儿童读写能力发展评价标准”在早期读写评价方面存在一些差异，但它们都对我们开展幼儿早期读写教育活动具有借鉴意义。       首先，幼儿早期读写能力的发展要与幼儿多方面能力的发展相协调，要与幼儿认知、情感和社会性等方面的发展相结合。过分重视按照预设目标引导幼儿参与读写活动，而对幼儿在其中的特殊表现以及他们可能出现的随意读写重视不够，过分重视利用专门时间、专门材料进行专项读写指导，而对读写活动与其他学习活动的整合，与游戏、日常生活环节相互结合考虑不够，这是当前幼儿早期读写教育的主要问题。[3]事实上，在早期读写活动中，教师不仅要了解幼儿的读写特点和发展特征，还要对幼儿通过读写活动获得的情感、社会性等进行全面考察。在早期读写活动中，教师要考虑幼儿自身的文化特征，重视对幼儿的社会文化教育，形成幼儿正确的社会态度。[4]早期读写课程标准要有助于教师拓宽读写能力培养课程的教学范围，从而促进幼儿各个领域能力的发展以及整体素质的提高。       其次，早期读写课程标准要切实与教学相联系，有助于教师主动性的发展。具体的读写课程标准能够为教师的教学行为提供指导和示范，对教师的课程安排和教学设计有所启发。当前，很多研究者和幼儿园根据《幼儿园教育指导纲要(试行)》精神制订了一些幼儿读写应该达到的标准，但没有进一步结合标准对教师的教学行为进行说明，教与学的关系没有得到很好体现。教师在根据课程标准进行具体教学的过程中存在着对课程标准理解不透彻等问题，影响了教学效果。       全语言教育很重要的因素就是教师要做沟通的示范。教师不仅要做与幼儿沟通的语言促进者，而且要提供时间和材料引导幼儿倾听他人，学习与他人说话。[5]而怎样示范、沟通和引导则需要指导。通过课程标准附带的案例示范和说明，教师可以加深对课程标准的理解，掌握将课程标准运用于实际教学活动的方法。示范性教学案例虽然为教师制订教学计划提供了新的思路和视角，但教师有权自由选择是否使用这些案例。教师可以根据实际情况和幼儿发展水平，制订切实可行的教学计划，发挥早期读写课程标准对教学活动的促进作用。       第三，早期读写课程标准要具体明确，具有针对性。通过具体的读写课程标准和行为要求，教师可以了解教学应达到的目的以及各目的之间的相互关系。具体明确的读写标准有利于教学活动向纵深发展，能够有效避免读写课程目标的空洞性，真正将课程标准落实到日常教学活动中。从现有研究看，研究者尽管已经指出早期读写能力的某些成分和结构非常重要，但是对结构和各成分之间关系的研究较少，对环境中哪一因素侧重影响了读写能力哪一个成分的研究也不多，[6]这不利于制订具体明确、针对性强的读写课程标准。这一问题应引起研究者的关注。       第四，早期读写课程标准不仅要为教师设计教学活动提供依据，而且要为教师考察幼儿的读写水平提供依据。具体可测的读写课程标准能够在一定程度上保证教师通过教学活动将课程标准落实到日常教学之中，并在活动中考察幼儿的具体发展水平，了解自己的教学活动是否真正促进了幼儿读写能力的发展。在具体的教学活动中，教师可以根据读写课程标准反思与改进自己的教学行为，真正促进幼儿读写能力的发展。       参考文献：       [1]Kansa  State  Board  of Education．The  literacy instruction now knowledge fOr teachers implementing state standardsC2B/OL)．[2008-02-05]．http：//www.kerc-ks.org.     [2]宣崇慧．学前听障及听常儿童读写发展能力与口语发展能力之探究[D]．台北：台湾师范大学，2000：126-127．     [3]黄娟娟．认字、识字就等于早期阅读吗：2～6岁婴幼儿早期阅读教育方案新探[M]．广州：中山大学出版社，2006：9．     [4]芭芭拉·鲍曼，等．渴望学习：教育我们的幼儿[M]．南京：南京师范大学出版社，2006：137．     [5]SHIRLEY C RAINES，ROBERTJ CANADY．全语言幼稚园：教学之理论与实务[M]．台北：光佑文化事业股份有限公司，1998：31．     [6]刘花雨．幼儿早期读写能力发展研究综述[J]．幼教园地，2006，(4)：6．   赵建明：教育科学出版社幼儿教育编辑部 白爱宝：中央教育科学研究所早期教育研究中心

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