非正规学前教育研究概述

[摘 要]非正规学前教育是由政府、非政府或个人发起，针对无法接受正规学前教育的0～6岁儿童，特别是处境不利儿童(如残疾儿童、家庭经济困难及少数民族儿童等)，依托社区资源因地制宜开展的学前教育形式。从对目前世界各地非正规学前教育的组织形式、教育对象、课程实施、家长参与等方面的分析中可以得到启示。从而进一步促进我国这项事业的发展。

[关键词]非正规教育；非正规学前教育；概述

目前，非正规学前教育已成为世界学前教育发展的一大潮流，成为正规学前教育发展的重要补充，因此对国内外非正规学前教育的理论与实践进行系统的梳理是非常必要的。

一、非正规学前教育的定义

非正规教育是旨在为人口中特定的亚群提供有选择的学习类型的正规学校体制之外的一切有组织有系统的教育活动。(Torsten husen，T．Nerille Postlethewaite．The International 。Encyclopedia of Education Research and Studies：Press．1990．P390—391)与正规教育相比，非正规教育的结构较为松散，时间上有更大的伸缩性，教育方法上也较灵活，而且其目标更直接，宜于因地制宜地开展。

学前教育是指从出生到入小学以前儿童的教育，其实施途径有两种，一是幼儿家庭教育，一是幼儿社会教育。幼儿社会教育指在家庭以外，由社会(包括政府、企事业、团体、社区、私人)指派专人组织与实施的，以学前儿童为对象的教育实践活动，包括学校式的托幼机构教育(如托儿所、幼儿园和学前班教育等)、通过大众传播媒介(如广播、图书、杂志等)进行的幼儿教育、社区学前教育等。托幼机构教育是学校式的，并且又是由托幼机构组织的，由专职幼教工作人员根据社会的要求实施、以促进幼儿身心全面健康发展为目的的社会教育实践活动，它有固定场所，有目的、有组织、有计划，具有正规教育的特点。因此托幼机构教育可以看作是正规学前教育，而其他有组织、有系统进行的幼儿社会教育形式可以看作是非正规学前教育。

因此，我们这样定义非正规学前教育：由政府、非政府或个人发起，针对无法接受正规学前教育的0～6岁儿童，特别是处境不利儿童(如残疾儿童、家庭经济困难及少数民族的儿童)，依托社区资源因地制宜开展的学前教育形式。

二、非正规学前教育的理论基础

(一)教育公平

一直以来，以正规学校教育为主体的教育体系本身具有不平等性，这种不平等表现在它对贫穷者、文盲和失业者需求的忽视，助长了社会的不公平。随着社会的不断发展，要求教育公平的呼声越来越高，1948年联合国通过的《世界人权宣言》把“受教育权”确认为一项基本人权，规定：“不论社会阶层、经济条件、父母居住地，一切儿童都有接受教育的权利”。随后世界各国也纷纷用法律来规定人们所享有的受教育权。但在实践层面，受教育权平等的理想并未完全实现，现行的正规教育体系和社会政治制度、经济制度、文化发展、社会阶层等因素，制约着人们获得平等的受教育机会。而教育机会的不平等是现阶段不够发达的生产力和生产关系相互作用下的必然产物。理论往往先于实践，教育公平理念是先进的，但却无法忽视、超越客观现实，无法实现绝对的教育公平。因此，我们能做的就是不断完善教育体系，努力为每个人提供受教育机会，确保他们的教育权利得到保证。发展非正规教育是对教育公平的诉求，体现了教育公平的理念。

(二)教育社会化

在我国计划经济体制下，教育一度成为政府事务，教育资源由政府统一分配。随着市场经济体制的建立，教育逐步走向国办和民办相结合的道路，成为社会事务。这个变化背后所隐含的是教育的发展趋势：教育最初从社会中分离，成为由专门人员和专门机构承担的事物，而后经过螺旋上升式的曲折发展，又和社会在新的基础上融合，成为社会的一个基本职能，也就是实现了教育社会化。教育社会化突破了以往个体只能在特定时间和特定场所接受教育的限制，扩大了人们接受教育的途径，是人们对教育公平的诉求，是对所有人受教育权利的尊重。非正规教育满足特定人群尤其是处境不利的群体的受教育需求，它具有灵活性，不因教育对象的年龄、教育场所等因素而限制其开展，常常依托于当地社区，利用社会中的闲散资源，服务当地人群，和社区具有密切的融合性，正符合教育社会化的时代潮流。

三、非正规学前教育的研究现状分析

非正规学前教育在国内外已经有了一定的研究和实践，笔者试着从以下几个方面进行梳理，以期明晰非正规学前教育的特点与规律。

(一)组织

1．非正规学前教育的组织形式。其组织形式存在着“自上而下”和“自下而上”两种。“自上而下”是指由政府组织发起、支持并管理。这种形式具有严格性、标准化和统一化的特点。比如美国的开端计划(Head start)，由美国政府投资，健康与人力服务部门主管，美国国会规定其教师和工作人员的学历和经验水平；英国的确保开端计划(Sure Start)采取了“国家体制、地方管理”的策略，中央政府成立监督小组，负责方案的组织与实施，地方工作者组建协会、基金会，倡导志愿者．、社区组织、保健工作者、地方政府、教育者、家长共同合作，进行管理与实施。

“自下而上”是指由非政府组织或个人发起，自主管理。这种形式具有很好的灵活性和实用性，但是实施过程中会遇到较多来自政府统一的教育目标和管理体制方面的约束，处理与政府等相关部门的关系、求得更好的生存发展空间成为这类机构的一个重要课题。比如，国外的居家保姆(Childminder)和家庭托儿所(Family Day Care)的保姆通常要遵照国家规范，有些国家的保姆需要接受国家的培训，其经营要受到政府的监督和规范；瑞典的家长合作团体(Parent Co—operation)虽然不需要完全实施符合政府规定的课程，但通常只有支持国家的课程才可以得到政府资助。

2．非正规学前教育的组织成员。非正规学前教育成员结构的特点是专兼职结合、专业非专业结合，注重家长和社区人士的力量加入。如英国游戏小组(Playgroup)的工作人员主要是家长和保育者，他们是没有经过专业培训的志愿者；瑞典的家长合作团体(Parent Co—operation)由专业人员组织，吸纳家长参与，共同为幼儿提供服务。当然，工作人员的培训是必需的，因为从事的工作是实践性与理论性的结合，需要经过有针对性的培训才能胜任。

3．非正规学前教育的组织宗旨。非正规学前教育组织通常“以传达和实践民主生活的理念和技能为最高目标”。如英国的游戏小组以“给没有游戏场地的儿童提供游戏场地”为目标；美国开端计划的目标是对抗贫穷；英国的确保开端计划以改善处境不利儿童的生活机会、消除贫困和预防社会排斥为目标。

(二)教育对象

非正规学前教育是正规学前教育的补充、补偿，以实际的教育需求为出发点和落脚点，以正规教育体系之外的人群为对象：

1．以0～3岁散居儿童为对象。如瑞典、葡萄牙等国的家庭托儿所以0～12岁儿童为服务对象，尤其是针对3岁以下以及乡村地区的儿童。我国的家庭托儿所主要给0～3岁儿童提供照看和教育服务。

2．对儿童实行机构外教育。接受正规托幼机构教育的儿童，在机构外仍有保育和教育的需求。如葡萄牙、芬兰等国都设有课后托育，是一种社区服务，给3～12岁儿童提供各种活动；我国的社区学前教育也有这样的服务。

3．处境不利儿童的补偿教育。如澳大利亚的多功能儿童服务(Multifunctional Children’s Services)为0～l 2岁的偏远郊区儿童提供教育服务；多功能原居民儿童服务(Multifunctional Aboriginal Children’s Setvices) 为0～12岁原居民以及多利斯海峡岛民的儿童提供教育服务。美国的开端计划为贫穷家庭(家庭收入低于联邦规定之最低标准，即以一家四口为单位，年收人为17050美元以下者)的幼儿提供教育、健康与支持性的综合服务。

4．以家长为教育对象。如德国的家庭助手方案，社区青年服务部、慈善机构把经过培训的社会工作者组织起来，分派到一些特殊家庭里去工作，每周义务为家庭服务5～l0小时，帮助父母掌握教养孩子的基本知识和技能；我国的家长学校、家长活动站等也是以家长为教育对象，通过提高家长的育儿理念和能力来促进儿童发展。

5．儿童和家长都作为教育的对象。如我国的亲子活动中心、城市中的亲子园强调教师以正确的教育理念和教育方法示范家长，使亲子园的教育延伸到家庭教育中去；农村的亲子活动中心通过各种方式引导家长参与，培训家长，提高家长育儿水平。

(三)课程实施

非正规学前教育的课程具有针对性和灵活性。

1．“以参与者为中心”是非正规学前教育的基本课程理念。如新西兰的游戏中心强调以儿童为中心，工作人员或家长尊重儿童的主体性，让他们自己选择游戏和玩法，成人的作用就是提供支持和引导。

2．时间安排伸缩性大，方便儿童和家长参与。如英国的游戏小组每周开放2～3次，每次提供几个小时的活动，或提供“临时性”保教服务；新西兰的游戏中心定期开放，每周幼儿参加5次左右，每次活动持续2～3个小时；我国农村地区的巡回辅导站，依当地实际制订活动时间，有的采取隔日到站、全日制活动的形式，有的采取隔两日到站、半日制活动的形式，而我国的季节辅导站更是取决于气候状况确定教育时间。

3．混龄教育，可以按儿童年龄、兴趣与能力分组，并可以发挥“大带小”的作用。如印度的大带小方案，社区工作者对家中年长儿童进行简单的培训，使他们拥有一点健康、卫生、营养、游戏、歌舞等方面的常识及技能，能更好地关爱、帮助年幼儿童。

4．课程内容有针对性，另外，课程内容重视实践和实际生活，把地方上的传统交流形式与教学计划结合起来，包括木偶戏、民间戏剧、寓言、谚语、歌曲、集市和游戏。相应地，课程实施的形式随内容的不同而改变，也具有灵活多样的特点。如我国的巡回辅导站除开展室内活动，还注重挖掘本土的教育资源，带幼儿到山坡、田间、小溪等地去进行观察、采集、游戏，使幼儿在大自然中学习，提高身体素质和健康水平，发展情感。

(四)家长参与

家长教育和家长参与是非正规学前教育的一个特色。如我国农村的亲子活动中心通过组织家长与幼儿共同游戏、操作，给家长布置一周家庭教育内容，将重要的教育计划、内容、方法印成小册子发到家长手里，使家长掌握正确教育幼儿的方法，并引导家长参与，鼓励家长提供民间的传统玩具、游戏，组织家长互相交流等。以色列“指导1～3岁儿童家长的方案”，由社区挑选、推荐专业协调员和专职家访员负责指导家长的工作，家访员第一年每周都要去家访，第二年每两周去家访一次，旨在帮助父母认识到游戏对儿童发展的重要性，学会和孩子一起游戏，家访员还要帮助家长成立互助小组，每半个月一次，在小组内交流育儿经验；其“指导3～6岁儿童家长的方案”，家访员通过家访的形式协助家长使用教育部编写的亲子活动教材，他们每两周对社会处境不利的家庭进行一次访问，向父母传递保教知识，帮助父母构建家庭教育环境，提高父母的教育水平。另外，家访员还帮助家庭成立友好小组，每半个月活动一次，探讨教养孩子的问题。美国的开端计划明确将家长参与列人计划的目标之一，通过制定家长手册、家访等形式对家长进行教育，鼓励家长参与到儿童的教育活动中来。

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