当前我国幼儿园课程评价存在的问题与对策

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      课程评价是课程建构、生成与发展的重要环节。随着我国幼儿园课程改革的不断深入，人们日益认识到课程评价在整个课程系统中占有举足轻重的地位，“它既是课程运作的‘终点’，又是它继续发展的起点，而且伴随着课程运作的全过程。”自20世纪80年代以来，我国的幼儿园课程改革与建设呈现出欣欣向荣的局面，并涌现了许多课程模式，在一定程度上丰富和推进了课程的理论研究与实践。但遗憾的是，在幼儿园课程改革层出不穷，甚至是繁荣的背后，课程评价却并未有实质的发展。各种幼儿园课程改革往往是课程目标、课程内容、课程实施和课程形式等方面改革，而在课程评价上仍然存在一些问题，这需要引起研究者和实践者的重视。为此，本文就当前幼儿园课程评价的问题与对策提出一些不成熟的观点。

  一、当前我国幼儿园课程评价中的问题

（一）课程评价与幼儿园的生活相脱离，课程评价往往不能真正反映幼儿的发展
《学习财富》一书中指出，“正规教育系统常常受到不无道理的指责：说它限制个人的充分发展，因为它强迫所有儿童接受同样的文化和知识模式，而不充分考虑个人才能的多样性。例如，正规教育系统越来越倾向于优先提高抽象认识，这很不利于提高人的其它素质，如想象力、交往能力、对领导集体劳动的兴趣、美感或灵性、或动手能力等。”这表明教育与幼儿生活的脱离。“强调探究一发现与解决问题的过程，无非是强求学习者学习抽象的问题与教材。这种问题与教材对于学者世界是现实的，但它们是脱离了许多学习者的现实世界的。”坦纳指出，“学问结构”不幸导出了如下的课程：“课程把焦点集中在该学问本身的知识上，这种知识是孤立地组织在自我满足的框架之中的。而知识又是脱离了学习者的生活，并同整个社会间题脱节的。”福谢依认为，教育上的一个最古老的问题，就是如何使教育同儿童的现实挂起钩来，如果教育无视儿童的生活现实和杜会状况，那么这种教育及其课程就不会适应社会。

（二）重视对结果的评价，忽视活动过程及其本身在幼儿发展中的价值
杜威认为，“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。对于儿童生长来说，一切科目只是处于从属地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。个性、性格比教材更为重要。不是知识和传闻知识，而是自我实现，才是目标。具有世界上的一切知识而迷了路，在教育里就像在宗教里一样是可怕的命运。而且，教材对儿童永远不是从外面灌进去。学习是主动的，它包含着心理的积极发展。它包括着从心理内部开始的有机的同化作用。毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上.并且以儿童为自己的出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材。”

（三）课程评价主张的是“完人”式的评价，忽视了人的发展的差异性，也不符合终身教育的思想
目前在幼儿园课程中多采用的是“完人”式的评价，在每一次集体教育活动中、每一次分组活动中、每一次个别教育活动中，教师总是希望通过活动将幼儿培养成理想的“完人”，并据此来对幼儿园进行评价。“完人”式的课程评价既忽视了人的差异性，也不符合终身教育的思想。

斯坦迪许（P.Standish）将现代主义的完人教育类型归纳为以下几种：
1.教育儿童，使他们掌握通行的知识和理解事物的方式。
2.使学生成为有理性的自我约束者，成为自己生活的自主的设计者，从而完成和谐统一的完人教育。
3.通过使学生掌握一系列的技能来培养完人。
4.使学生的本质的自我得以展现，从而成为完人。这种培养完人的过程是通过发现自然生长过程来实现的。
5.通过使学生完成自我实现来进行完人教育，即：使学生学习了解各类经验，接受各类咨询，从而发挥学生的潜力，达到自我实现。

“完人”教育忽视了人的差异性。“完人”主张试图建立一种标准化的“完人”常模来规定人的发展，将人的发展理解为对“完人”这一标准无限的接近，这样培养的人事实上是没有差异的标准化的人，这在现实中是不可能的。传统教育中的“三好学生”、“优秀学生”事实上是“完人”教育目的观的反映，将学生的发展理解为达到这种“完人”的目标，显然它忽视了人的发展的差异性，忽视了个体与个体的不同的多样特性。正如吉鲁指出的，“自我”应被看作存在，是“在差异中通过差异建立起来的，并充满了矛盾”。主体性不再是在统一整体的自我中构筑，而是复合的、多层面的和多元的。

“完人”教育不符合终身学习的思想。作为现代性宏大设计和元叙事的一种类型，培养完人的教育目的观是与终身学习思想相背道而驰的。终身教育是近年来提出的教育的一种观念，认为教育是一个不断进行的过程，没有终极点，是一个终身的学习过程。终身教育的提出激发人们对教育功能的新的看法，传统的教育观认为学生要在几年时间里尽可能多而全地学习知识，掌握技能，成为一种“产品”走向社会，而终身教育使教育者意识到人的教育历程是不可穷尽的，因而所谓“完人”教育是难以实现的。

（四）课程评价对象的单一化，将课程仅仅理解为“在幼儿园中”的课程
以往我们所指的课程，常常指的是“幼儿园课程”，这样一种课程观是将在幼儿园中进行的活动视为幼儿经验的“生长点”，而对于幼儿园之外与儿童发生密切联系的各种场景视而不见。事实上，影响学生发展的不仅是学校，而且重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。后现代课程论专家舒伯特（Schubert）指出课程不是单数，而是复数（curricula），意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相联的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。笔者在参观温哥华、西雅图的中小学时，发现社区为学生提供诸多课程方案，如在森林公园、国家图书馆、生态景区等公共社区配备工作人员，这些工作人员有着丰富的教育经验，能根据不同年龄的儿童发展特点给予相应指导，可以说一个森林公园，一个生态景区，一个图书馆本身就是儿童教育的基地。

（五）课程评价主体的失落—教师与幼儿不仅是课程评价的客体，且应成为课程评价的主体
目前在幼儿园课程评价中，我们通常将教师与幼儿园看作是评价的客体，认为衡量一个课程方案的优劣标准主要是看教师与幼儿能否在课程中得到最大发展。只将教师与幼儿看成是评价的客体，很可能会忽视教师与幼儿在课程发展中的主体地位，忽视了他们在课程开发中所具有的能动作用。事实上，教师与幼儿是课程发展中最有发言权的主人，课程开发的好坏在很大程度上取决于教师与幼儿的态度。正如施瓦布所指出的，教师是关系着课程实施能否成功的最重要因素，没有教师的积极参与，任何理想的课程模式都难以实现。而幼儿作为评价的主体，“他们往往不是通过语言，而是通过自己的行为反应和发展变化‘发表’对课程的看法的。他们的行为和变化具有重要的评价意义。”

由此可见，当前我国幼儿园课程评价中存在着一些问题，而这些问题如果不能得以解决的话，势必影响到幼儿园课程改革的进一步深入发展，就会使当前的课程改革裹足不前。基于笔者对课程评价的思考，我们认为树立动态性评价和发展性评价的课程评价观，是解决当前幼儿园课程评价问题的关键。

二、动态性评价和发展性评价的课程评价观
（一）课程目标是在课程实施中不断“生成”的，课程评价是动态性评价。
后现代主义认为课程评价不是目标达成的评价，由于目标是“生成”的，而不是“预成”的，因而目标达成评价是不可能的，也是没有意义的，因此，应该采取动态性评价而非静态的评价。传统的课程评价是课程的教育目标、教育内容、教育方法的评价。这看来似乎很有道理，因为课程结构无外乎包括课程的教育目标、教育内容以及教育方法，于是对课程所包含的这三个具体结构的评价好像即是课程评价的全部。但是，这种课程评价观是一种静态的取向，将课程评价理解为对上述三个静态结构的评价是不够全面的。比如，北京市开发编制了一套中小学课程方案，当然包括课程的教育目标、内容和方法。如果按上述定义，只要目标、内容、方法在被评价时其合理性得到充分阐述，那么这套课程就应被评价为良好的方案。事实真是如此吗?能否说这套课程就一定适合北京不同区县呢?能否说这套课程在过去的80年代、90年代及至21世纪就没有大的变化吗?课程评价具有动态性，具有时间与空间的特性。时间特性指课程评价的客体一课程随时间的推移会有很大不同，昨天深受家长、学生喜欢的课程在今天看来也许变得不切实际了，因为今天的价值观、儿童观、教育观等与以往会有很大改变。空间特性指课程不是普适的，并不能适用于各个地域，适用于不同的民族，适用于文化背景、心理素质上差异大的地域，如发达地区的课程无论是教育目标、内容还是方法上都与不发达地区有很大不同。农村地区课程应加强有关现代科技基础知识的内容，而城市地区的学生则需了解动植物的知识，与自然有更多的接触。因此，时间与空间特性反映了课程评价的动态性。

课程评价的动态性表明了课程评价是一件复杂的工程，它不仅仅是对既定的设计课程进行价值判断、趋势分析，而且更是在一定情景下做出的评价。所谓情景是指课程所要被运用之的那个场景，如课程在什么时候准备实施，课程是在哪个学校实施，课程实施的地区、时代背景。因此，一切脱离了具体情景的所谓的课程评价都是虚无的，尤如“泥足的巨人”。遗憾的是，当我们在讨论一个课程是否好的时候，往往是就课程的本身进行价值判断，根据某种理想或哲学上的思考进行判断，却不去理会课程运用场景，显然这是难以取得成功的。课程应放置于特定场景中来评价，因而课程评价包括两个方面：课程本身的价值判断以及场景的适宜（Pertinence）。

（二）从“生活”的眼光出发，我们倡导课程评价是一种发展性评价
课程的评价具有两种眼光，一种是“任务”的眼光，另一种是“生活”的眼光。文明的传承，意识形态的灌输，生产方式的需求向教育规定了其价值和功能，这是建立学校的理由，这是任务的眼光，这种视界规定了对教育、教师、学校的评价，教师在教育中的追求及学校的在管理中努力的方向都要走上任务竞争的轨道。而“生活”视界则关注幼儿与教师的生活，把教育作为生活，它既是学生自己的事，也是教师自己的事，既是为了儿童好，又是为了教师好。教育生活的好坏不仅关系到儿童认知、健康、社会性等的发展，也关系着儿童此时此地生活的幸与不幸；不仅关系着教师工作的优劣，也关系着教师在教育中生活的质量。这样，教育的意义也就不仅仅是外在的肯定与否定，不仅仅是在“教育”终了之后的评价才确立。

  依据“任务”的眼光所建立的教育世界是“规范世界”，而从“生活”眼光出发我们构建的是“生活世界”。“生活世界”这一概念最初由德国现象家大师胡塞尔所提出的，在他看来，生活世界是一个前科学的，在先被给予的世界，是一个直观的、奠基性的世界，是先验的自我通过意向性所普遍的富有意义、富有价值的世界。生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活世界，因而他提出了“返回生活世界”的口号。笔者认为，在幼儿教育中也存在两种世界，一种是“生活世界”，即日常生活形态中普遍的幼儿教育世界，另一种是“规范世界”，即制度化、体系化、科学化、规范化了的幼儿教育世界。在没有幼儿园之前，没有规范的幼儿教育之前，幼儿教育的“生活世界”早已存在，如古代的“口耳相传”、“言传身教”等“生活世界”的教育活动。随着社会的进步，经济的发展，科学、规范教育世界逐渐形成。“规范世界”的产生原本是为了更加科学、更加合理、更加高效地进行幼儿教育活动，并去除“生活世界”中不合理的教育成分。“规范世界”教育有其优势与合理性，其合理性在于它使我们的教育变成了一种科学。但是，随着“规范世界”的逐渐完善与成熟，它却离“生活世界”越来越远，甚至出现了异化现象，即“规范世界”是由“生活世界”而来的，但它却脱离了“生活世界”，形成了自身相对较为独立的一套体系。我们知道，幼儿的学习很多情况下是发生在日常生活活动之中，他们学习是笼统、综合、整体性的，而分科教学恰恰考虑的是要按一定的逻辑顺序教给孩子分门别类的学科，因此，这些学科往往较难与幼儿的实际生活发生联系。这也使得“共可能”难以实现。但幼儿在日常生活中的学习常常是“共可能”的，如当孩子在海边嬉戏时，他不仅亲身经验到了海浪、沙难，而且也有可能偶尔看到螃蟹从泥沙里跑出来，也有可能在沙滩边几个伙伴一起堆起泥沙，做成“城墙”。又如，当孩子看到了一朵花时，花对于他来说不仅意味是形与色，还意味着美，这里难以区分是植物学、物理学，还是美学，但却又包含着诸多“规范世界”的种子。在“规范世界”中，生活教育，任何生活内容在“规范世界”的教育者看来，都能演绎为教育内容：而在“生活世界”中，教育是生活，幼儿在真实的“生活”中去感悟、体验，使他们亲历“生活世界”的种种生活，生活是一部活的教育百科全书，在“生活”中他们感受、学习各种知识。手工材料