研究型幼儿教师专业生活的自我塑造

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教育改革呼唤教师专业化，高质量的幼儿教育呼唤智慧型、研究型的幼儿教师，教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者。新《纲要》理念下的幼儿教师必须重新审视幼儿教育的价值功能，重新认识发展中的儿童，重新定位自身的角色，重建自己的专业生活。
“教师即研究者”，在课程改革逐趋深入的今天，教师的角色已从传统的知识传递者向教育实践的研究者转变，教师不再是墨守成规的教书匠，而是不断研究探讨教育规律、不断反思和改进自身教育实践的研究者。研究型教师面临教育改革的种种挑战，不是被动地应付，而是主动去适应，努力寻求教育的精神价值和生命意义，切实改变生存方式，改善教育行为，促进专业发展。教师的专业发展主要包括：专业信念、专业知识、专业能力、专业自觉、专业自主。那幼儿教师如何成为研究型教师，加强自我塑造，丰富精神内涵，提高专业素养呢？现就此谈几点看法，以求共同探讨。
一、在磨砺中进取——增强自我效能感
以往幼儿教师长期被束缚在课程执行者和知识传递者的位置上，她们对教育研究意识淡薄，认为自己有心教学而无力研究，许多教师往往习惯于按部就班，寄希望于从事理论研究的专家、学者为他们制定教育改革的方案，诸如课程计划、教育活动设计等，越具体越好，教师们处于研究信心不足和过于迷信外部权威的状态。要改变这种状态，激发和提高教师专业发展的内在需求和自我效能感，至关重要。
自我效能感就是人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断，它能引导教师仔细判断与自身发展有关的各种条件，选择适合自身的研究方向。这就要求教师善于自我评估、自我认识，同时也客观地分析环境，诸如对领导、同事、家长、幼儿等反馈的各类信息保持必要的敏感性，然后结合自身的工作实际，抓住研究的契机，在自然状态中，以主人翁的姿态来关注教学实践问题，不断提升自己的专业情意和专业性向（专业情意即教师的教育理想、价值追求以及理智性的情感体验；专业性向是指教师成功从事教学工作所应具有的人格特征或个性倾向）。因此，幼儿教师在自己的职业生涯中，要坚持不懈地追求教育的理想，不断进取，锤炼自己，增强内驱力和自我效能感，以形成正确的成就动机和崇高的教育精神。
二、在学习中领悟——提升自主学习力
学习是生存之本，学习是创新之源。在进入信息化社会以后，职前教育将转型为终身教育，社会对在职人员的岗位培训要求也随之提高。学前教育的改革和发展，也要求教师不断更新知识结构以适应新的变化。为此，教师首先必须树立终身学习的观点，把不断学习作为自身发展的源泉和动力。其次幼儿教师的在职学习应以自主学习为主，把学习贯穿在自己的教学实践中，将学习与个人成长需要和实际教学结合起来，不断完善自身的素质结构和专业知识，努力探索新的教育教学方法。再次，在丰富自身专业知识的同时，要广泛涉猎各种社会科学和自然科学知识，从而更好地适应学前教育启蒙性、基础性、综合性的需要，并通过总结经验，充实自身，向更完善的目标努力。最后，还要充分利用现代信息和通讯技术，不断扩大学习资源和学习空间，及时了解专业领域以及其他领域的最新发展动态，注重与其他教师和专家的合作学习，建立学习型共同体，不断丰富自己的精神世界。
学习工作化，工作学习化，学习产生新思想，学习带来新变化。幼儿园要为教师的学习创造条件，努力营造个性化和民主型相结合的学习氛围，促使广大幼儿教师摆脱浅域文化，消除心理定势，改善心智模式，发扬批判精神，确立问题意识、读书意识、跳出意识、思考意识，以先进理念武装头脑，把教改的目光投向前、投向上、投向外，立足时代发展的实际需要，优化知识结构，更新教育观念，促进自我改造、自我完善。
三、在行动中研究——成为反思实践者
面对年复一年的教学工作，幼儿教师往往凭经验重复着自己的教学，很少对自己的教学行为进行反思和研究。其实，与专门研究者相比，教师处在一个极其有利的研究位置上，有极佳的研究机会。时时审视身边的一切，处处反思自己的言行，点点滴滴地改进自己的教学行为这就是基本的研究。教育研究突出的特点就是现场研究和行动研究，即教师在行动中研究，在教学中反思。所谓反思是指教师对自身教育观点及行为的认知、监控、调节能力，它有利于增加教师的理性自主，使教师对教育实践有更多的自我意识，也有利于教师更为主动地参与教学和积极发展专业技能，使自己的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。
反思是幼儿教师专业发展的有效途径，反思应成为教师日常的一种自觉行为。教师的反思在实际工作中一般体现三个环节，一是实践前的反思，这是一种成熟性的反思，即注意经验教训对未来的指导；二是实践中的反思，它是过程性反思，要求教师能在教学过程中，不断根据当时的情况，及时调整自己的行为；三是实践后反思，它是回顾性反思，能促进实践经验得以提升。要成为一名反思型的教师，则要善于观察，发现教育实践中的各种典型事例以及有价值的教育问题，并积累相关的材料，进行分析、思考。如活动前扣问自己：本次活动的目的是否明确？难度是否适宜？活动后又追问：所定目标达成度如何？操作材料的选择性怎样？评价是否恰当？通过反思，及时回顾活动过程中出现的问题和不尽满意的地方，以提高自我调节、自我监控的能力。
四、在协作中提高——加强合作互动性
教师职业的一个很大特点是单兵作战，在日常教学中，教师大多靠一个人独立解决课堂中甚至班级里的所有问题。研究型教师必须是一个反思的实践者，但一个人的反思也是有局限性的。要更好地解决问题，尤其是解决一些复杂的教育问题时，必须多渠道收集信息，并与教师同伴、专家学者相互切磋交流，听取不同的意见或直接观摩他人的教学，通过这样的交流，有利于拓宽交流者的思路，并把思考的问题引向深入。
在新《纲要》理念下，课程生活化、综合化的特征需要教师学会与幼儿、同事、家长乃至社会各界通力合作，在广阔的合作空间创造性地工作。首先，教师要与幼儿合作，课改中的教师是儿童学习活动的支持者、帮助者、引导者，传统意义的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，师幼互动互助。教师与幼儿一起创设活动环境，共同丰富学习环境，共同生成主题方案，共同建构多元的、发展性的评价方式。其次，教师也必须与同事合作，校本研究强调教师在自我反思、开放自己的同时，加强教师之间在教学活动中的专业切磋、协调与合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。幼儿园应创设民主的、开放的环境，防止教师画地为牢、封闭自我，克服教师各自为战和孤立无助的现象。最后，教师还应与家长乃至社会各界合作。家庭是幼儿园重要的合作伙伴，要争取家长的理解、支持和主动参与，帮助家长提高教育能力，并要充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间，同时为社区的早期教育提供服务。幼儿教育应回归生活、走向自然、走进社会，这就要求幼儿教师与外界多交往、多合作，善交往、善合作。
五．在课改中重建——实现课程创生型
新课程背景下的教师既是教学的研究者，也是课程的开发者，必须成为课程创生型的教师。课程不是静态的跑道，而是动态的跑的过程；课程不是静止的文本、教材，而是教师和幼儿联合创造的教育经验。课程实施是在具体实践情景中教师与幼儿开发、创造、互动的过程。因此，课改中的教师由文化知识的传授者转变为儿童发展的促进者；由课程计划的忠实执行者转变为课程开发者；由权威式的“独奏者”转变为“平等中的首席”，即成为儿童学习活动的合作者、支持者、引导者。
    课程创生，给教师带来直接的挑战。课程创生取向把课程视为教师与幼儿联合创造并实际体验到的经验，这种课程是情境化、人格化的，是一个创造的过程。课程创生型的教师要有较强的课程设计能力，预先设计的课程是教师用于创生课程的资源，在课程实施过程中，强调自主性、能动性和创造性，强调个性的自由和精神的解放。
    教师要根据学前儿童的兴趣特点、智力类型、个体差异等，引导幼儿主动操作、主体体验，充分利用园内外的教育资源，帮助幼儿扩大眼界、丰富知识、发展能力，引导儿童学会从周围环境与日常生活中不断寻找对自己有用的知识，促进可持续发展。在教学中，强调构建双主体关系，建立教师与幼儿之间相互理解、相互尊重、相互信任的新型的平等、民主、合作关系。提供支持性的环境，给予儿童生命的关怀，真正落实“以儿童主动发展为本”的现代教育理念。
    教育是基于生命的事业，幼儿教育理应洒满人性的阳光，幼儿教育也应投入研究的目光，让我们的教师成为反思的实践者和课程的开发者，学会学习，学会合作，学会研究，在课改大潮中彰显个性魅力，重建专业生活，重塑专业自我，追求精神价值，在丰富多彩的研究生活中焕发出生命的活力！手工材料