怎样发展幼儿的元认知能力

    《幼儿园教育指导纲要(试行)》的贯彻实施，带来了幼儿学习方式的变革。一种以“激发幼儿探究欲望、引导幼儿参与探究活动、体验探究乐趣”的探究性学习目前已成为幼儿学习和掌握科学知识的主要方式，并已经成为指导幼儿园开展科学教育活动的重要指导思想。
    但是，反观目前许多幼儿园的科学活动，尤其是在集体教学活动中，常常因教师太多的指向目标的指令性要求而禁锢了幼儿探究的自主性，或者因缺乏目标导向造成幼儿探究活动的放任自流。为防止这些现象的发生，一种以发展幼儿元认知能力来监控其探究式科学活动的方式正在兴起。
一、元认知的概念及其价值
    弗拉维尔曾对元认知作了一个简化的界定：“反映或调节认知活动的任一方面的知识或者认知活动。”从这一界定来看，一方面，元认知可以被理解为是一种相对静止的知识体系，它反映个体对认知活动及其影响因素的认识：另一方面，它也可被理解为是一种动态的活动过程，即个体对当前认知活动所作的有意识调节。简单地说元认知就是对认知的认知，是对认知活动的自我了解和自我控制。它包括元认知知识、元认知体验、元认知监控和调节，其中元认知监控和调节是其核心成分。元认知有两个基本功能：一是意识性，能使学习者明确知道自己拥有什么知识，自己正在做什么，做得怎样，进展如何。二是调控性，使学习者能随时根据自己对认知活动的认识，不断进行调整、改进和完善，使认识活动能有效地向目标逼近。因此，元认知在学习中的作用就体现在从深层次提高学习者的自主学习能力，并因此从根本上提高学习效率。
    20世纪80年代以后，幼儿的元认知能力逐渐开始受到心理学家们的关注。幼儿科学活动以提高幼儿的科学素养为主旨，而科学精神与科学方法是其中重要的内涵。一方面，科学教育目标的实现要以幼儿元认知能力的提高为前提，另一方面，科学教育也为幼儿元认知的发展提供了平台。元认知在幼儿探究式科学活动中的意义可以从其三要素来进行分析：
1．元认知知识。元认知知识是个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识。它包括三方面内容：关于人(个体和他人)的知识、关于任务的知识、关于策略的知识。元认知知识有助于人们在实际的认识活动中对活动进行有效的监控，指导人们自觉地、有效地选择、评价、修正或放弃认知的任务、目标和策略。同样，它也能引起有关自身、任务、目的的各种各样的元认知体验，帮助人们理解这些元认知体验的意义和它们在行为方面的含义，所以，元认知知识是幼儿开展元认知活动的基础。
幼儿的元认知知识是贫乏的，有着“乐观主义”倾向：年幼儿童特别是学龄前儿童对自身能力估计往往不准确，他们通常对自身能力和在各种任务中的可能成绩做出不切实际的高估，而且很少根据过去的失败经验来修正自己这种明显不合理的判断。但是，年幼儿童的元认知“乐观主义”现象具有一定的适应性价值，无论教师提出什么样的探究任务，他都会认为自己通过努力能够完成。
2．元认知体验。元认知体验是指个体对认知活动的有关情况的觉察和了解后产生的主观体验，是伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验，包括知与不知的体验及乐与不乐的体验。这些体验可能发生在认知活动展开期间的任何时刻。元认知体验对元认知知识和元认知监控具有非常重要的作用。通过各种元认知体验，人们可以补充、删除或修改原有的元认知知识，即通过同化和顺应机制来发展元认知知识。而且，元认知体验有助于人们确定新的目标，修改或放弃旧的目标，有助于激活认知策略和元认知策略。
元认知体验是在具体的认知活动过程中产生的，有着浓重的情境性，幼儿的元认知体验是肤浅的，如果教师很少去关心他们在探究活动中的困惑和体验，也不给他们表达和交流的机会，元认知体验的中介作用就不能很好发挥，探究活动的深度也将受影响。
3．元认知监控。元认知监控是指个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控，并相应地进行调节，以达到预定目标。元认知监控一方面是通过元认知知识、元认知体验、认知目标与行动(策略)之间的相互作用而进行的，另一方面人们的元认知知识又大多来源于人们对认知活动进行监控、调节的实际过程。善于对认知活动进行自觉或不自觉监控的人，自然会有更多的元认知体验和经验，从而具有更多的元认知知识，这就是说，认知活动中元认知监控水平制约着人们的元认知知识的获得与水平。
    综观幼儿元认知发展的历程，元认知调节有一个从他控走向自控的过程，在这过程中教师起着中介作用，教师应当思考如何通过适当的教学策略使幼儿从他控状态进入自控状态，这有赖于教师的计划、策略、言语暗示和提醒等。在探究式科学活动中关注幼儿元认知能力的发展就是要把教师的教学策略不断地转化为幼儿的学习策略，就是要提高科学学习的自主性及其反思学习能力。
二、在探究式科学活动中发展幼儿的元认知能力
    幼儿元认知活动常常伴随着一些情景而出现：①认知冲突或认知结的出现；②问题成功解决的同时幼儿又具有自我挑战的欲望；③相对熟悉的领域知识，即丰富的元认知知识；④适度的元认知体验，如动机和兴趣；⑤认知难度和认知挑战在幼儿的“元认知能力的最近发展区”内，减少对心理加工容量和资源的占用和透支；⑥幼儿面对的学习任务具有开放性特点，幼儿有更多的自主选择的机会等。考虑到探究式科学活动是集体教学，在其中发展幼儿的元认知能力应着重考虑以下两个方面：
(一)探究任务难度的适宜性
    首先，在探究式科学活动开始阶段，教师要创设问题情景，其中包含了探究任务。此时教师必须明确，对幼儿而言只有相对熟悉的内容且保持着适宜的新颖，同时又不完全脱离幼儿已有经验，是最有利于幼儿元认知发展的。否则，就不利于幼儿元认知的发展。比如，在大班《热胀冷缩》科学探索活动中，教师引导幼儿将手中的水银温度计插入温水中，这时水银柱缓缓上升。师：小朋友，你们看到了什么?幼：细管中红色东西慢慢上来了。师：为什么细管中红色液体会上来呢?幼1：因为外面是热水，所以水柱上来了。幼2：是不是下面的水把它(管子中的水银)推上来了?师：究竟是什么原因呢?请你们摸一下，细细的玻璃管底部并没有破，可管子发生了什么变化?幼：变热了。师：因为管子外面变热了，里面的水银也就热起来了，温度升高，液体的体积变大了，所以水银柱就上升了。对于老师的解释，孩子们听得一脸茫然……而导致的原因就是因为，需要解决问题的认知难度已超出了幼儿的最近发展区。其结果自然是难以维持幼儿的探究兴趣，何谈发展幼儿的元认知能力呢?
    其次，探究内容的展开应适应不同水平的幼儿。比如在《磁铁的分类记录》活动中，对元认知水平低的幼儿应选择先自由探索分类记录的办法再进行反思总结，对元认知水平高的幼儿应选择集体讨论以往的分类经验后再进行迁移。
(二)探究过程组织的有效性
1．保证充分的探究时间。在教师善于等待并让幼儿主动发现问题的活动中，幼儿的元认知表现要多一些，反之则少一些。为此，在幼儿的探究活动中，要给幼儿主动提问的时间与空间，而不是教师不断的提问；要使幼儿先动脑再动手，而不是追求盲目的操作。以适宜的教学节奏保证幼儿在充分的探索后对自己的认知过程进行计划、检查、补救、调节。
2．提供有结构性的探究材料。所谓材料的结构性，就是一个或一组材料所具有的特征，不同材料之间的联系和关系，材料中所蕴含的可探索性、可利用性及隐含的目标等。如有关沉浮的探究活动，第一次探究时可以提供各种大小、颜色、不同性质的材料，让幼儿在操作中观察它们的沉浮，其目标是解决“是什么”的问题，发展幼儿的观察能力。第二次探究可以提供可组合的材料，如把鸡蛋放在小船上使它浮起来，也可以提供可匹配的材料，如提供水、糖、盐，使鸡蛋在盐水中浮起来。还可以提供可变化的材料，如把橡皮泥做成碗状，使它浮起来等等，其目标是解决“怎么样”的问题，发展幼儿的思维能力。通过可选择的、可变化的材料才能更好地激发和发展幼儿的元认知。
3．注重幼儿的学习策略。幼儿园探究式科学活动一般包括以下阶段：(1)确定探究主题，提出问题，引导幼儿关注问题，进入探究情境；(2)推测与讨论，这是幼儿主动建构知识的前提；(3)实验和观测，幼儿学习获得事实依据和实证材料；(4)处理信息和数据，并转换成证据，幼儿学习客观地描述事物；(5)表达和交流，幼儿学习表达自己的想法和倾听别人，并通过回顾、反思和比较，改变初始想法。这其中都隐含着教的策略，比如在探索磁铁活动中，变幼儿先探索后记录为边探索边记录：变无目的的寻找为有意识的预期；变实物记录为符号记录等等，都是有效的策略。教师的教有策略才能影响幼儿的学有策略。策略是幼儿元认知的核心，策略的调节与监控正反映了幼儿元认知调节能力的高下。
    《纲要》提出：“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。”在科学教育中，不仅要培养幼儿对科学探究的兴趣，更要培养幼儿自主学习的能力和方法。此时，培养元认知能力是最好的途径。在元认知能力的培养下，幼儿的探究思维会更活跃，并在探究中不断得到深化。 手工材料

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