高敬：日本儿童学发展管窥

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[摘要]本文简述了日本儿童学的提出过程，介绍了日本东大阪大学设立的儿童学专业课程概况，总结了日本东大阪大学儿童学专业课程的特点，并在此基础上提出了日本儿童学研究和儿童学专业课程对我国高等师范院校学前教育专业课程建设的启示。
[关键词]儿童学；儿童学研究；儿童学系；儿童学专业
一、日本儿童学的提出
(一)儿童学的提出
“儿童学”一词，最早在英语中拼写为paidologie或paidology，其后英语中又出现了paedology的拼写，也可称为Child Science。“儿童学”意指研究儿童的行为表现及影响儿童发展因素的一门学科。
“儿童学”这一概念最早是由美国研究者奥斯卡·克里斯蒙(Oscar Chrisman)1893年在他的博士论文中提出的。他给儿童学做了如下定义：“儿童学为一种纯正科学，其职能在于对儿童的生活、发达观念及其本体进行研究。儿童至儿童学，如植物至植物学的研究。”
奥斯卡·克里斯蒙将儿童学视为研究儿童本体及其发展的纯科学。以后，儿童学研究的范围进一步扩大，无论儿童是正常的或是异常的，凡与儿童个体及系统(现在的或历史的)两方面有关系的问题，如儿童的身体及精神的构成，机能的发展及对生活环境的适应等都属于儿童学研究的范围。
在克里斯蒙的影响下，儿童学逐渐被重视，尤其在19世纪末，儿童学作为对儿童展开全面研究的学科而风靡欧洲。1909年，在波兰哲学家卡之米尔·特瓦尔托夫斯基(Kazimierz
Twardowski)的号召下，一个有关儿童学的社会组织在乌克兰成立。1910年，类似的社会组织也在波兰克拉科夫形成。1911年，首届国际儿童学会议在比利时的布鲁塞尔举行，22个国家的代表出席了会议。
除欧洲外，世界其他地区也出现了对“儿童学”的研究。苏联心理学家、神经学家弗拉基米尔·别赫捷列夫(vladimir
Bekhterev)是这一研究领域的主要代表。他将大脑的研究、精神活动的研究与儿童学研究相结合。之后，作为心理学协会的一部分，苏联于1918年成立了儿童学研究协会。1920-1930年间，儿童学作为一门科学在苏联兴起研究热潮，发行了儿童学杂志《PEDOLOGYYA》。1982年，挪威成立国立儿童研究中心，开展综合性儿童研究，举办了许多国际会议，出版了跨学科儿童研究领域的期刊《童年：全球儿童研究杂志》。20世纪90年代后，全球儿童多学科整合研究网、英国雷丁大学的国际童年(文学、文化和媒体)研究中心、美国鲁特格斯(Rutgers)大学儿童和童年研究中心等研究机构相继成立。

(二)日本儿童学的提出
1959年，日本的松村康平提出要理解儿童，除了需要掌握关于儿童本身的知识外，还需要把握围绕儿童的社会、文化等方面的状况。1975年，平井义信指出：世界和日本的儿童研究过分深入部分的专门领域，以至疏于对儿童整体的把握，因此展望未来，有必要进行把握儿童整体的研究。特别是在现代，伴随犯罪率的增加，环境、能源等社会问题的日益严重，儿童赖以生存的环境发生了深刻的变化。这一现状使日本社会更加关注儿童，期望深入、全面地研究儿童问题，培养具有理论和实践两方面能力的儿童研究和教育专业人员，以改善儿童成长与学习的环境，帮助解决儿童发展中面临的种种问题，促进儿童健康成长。基于同样的背景，日本教育界人士也开始反思大学在培养儿童研究和儿童教育专业人员方面的缺陷，认为大学“对于教育中的扭曲现象反应迟钝，导致了深刻的教育荒废”。
东京大学名誉教授、国立儿童医院名誉院长小林登1996年在美好生活公司(Beilesse Corporation)的帮助下成立了“儿童学研究所网(Child Research Net)。2003年11月，该研究网牵头设立了“日本儿童学会”，并提出“儿童学”是一门旨在将医学、儿科学、发展心理学、教育学、社会学等自然科学、社会科学和人文科学结合起来，综合地探究和解决当今儿童面临的各种问题的综合科学。“儿童学”需要以“人类生存原点的儿童”为共识，把握儿童原理性的位置，站在儿童的立场，从人类的整体构造观察和研究现实社会中的儿童。因为生物学的因素和社会文化因素的综合作用给儿童带来的影响更大、更复杂，儿童研究需要的不仅仅是以往的发展心理学和教育心理学，还需要行为科学、文化人类学、社会人类学等更加广阔的学科理念和知识基础，这样的研究才能使教育深化对儿童的理解，使儿童教育重新回归儿童本身。

二、日本东大阪大学儿童学专业的课程设置与特点分析
未来研究儿童问题与从事儿童教育的专业人员为了理解儿童，做好育儿工作，就需要了解儿童的行为，并在与儿童发展相关的领域进行广泛而扎实的学习。为此，以往与儿童教育相关的专业教育需要实现一种专业范式的转换。日本东大阪大学根据社会需求，最先在日本开设了儿童学专业课程。从2002年开始，出于社会要求和学科发展的需要，东大阪大学成立了儿童学系，设置了“儿童学”本专科专业，以培养从事儿童问题研究和儿童教育的专业人员。
(一)东大阪大学儿童学专业的课程架构
由表1可见，日本东大阪大学儿童学专业课程分为一般教育课程、儿童学专业课程和教育与学科教育专业类课程(选修)三部分。其中儿童学专业课程占54.3％，处于整个培养方案的核心地位，集中体现了其专业特色，不仅其所占学分比重最大，课程门类较多，而且课程内容涉及儿童学基础研究、儿童学专业综合性学习等许多方面。
(二)东大阪大学儿童学专业课程设置的特点
1　课程设置注重现实性和广泛性。
东大阪大学儿童学专业课程设置的重点在各类小型课程上，包括儿童与社会、儿童与家庭、儿童与医学、儿童与服装、儿童与住宅、儿童与玩具等专题课程。这样的课程规模小，时限短，所需时间一般不持续整个学期，但课程的视角广泛，涉及与儿童生长和发展密切相关的方方面面。为了使学生从整体上理解和把握影响儿童的诸多要素，大学会专门聘请儿童研究方面的专家进行现场教学和讲座，如请儿童玩具开发商担任“儿童与玩具”课程的教师，让学生在深刻理解儿童与玩具关系的基础上尝试动手制作玩具。多途径的教学带来了教学的多样化和生动化，促进了学生对儿童本质的理解。
2　课程设置注重生态性和整体l生。
儿童学专业的课程设置从整体的观点出发，以综合科学、生物学为基础，兼及家庭、地区的差异性，致力于对现代社会儿童的基本特性与整体形象的研究。儿童与成人、儿童与家庭、儿童与社会、儿童与住所、儿童与环境、儿童与人际关系、儿童与玩具、儿童与服装等课程以儿童生态学的理论为基础，力图理解儿童所体验的世界，包括儿童物质生存环境、儿童精神需求环境、儿童社会活动环境以及儿童的人际环境等。生活文化论、儿童文化研究、精神生活、交往论、国际儿童文化研究、地区社会论等课程以多元文化的视角阐明各种文化中的儿童观，反省成人对儿童自以为是、偏颇的认识，重新审视儿童在现代社会中所处的位置，寻找真正属于儿童的文化。
3　课程设置注重以儿童为中心的实践取向。
儿童学课程设置关注育儿的具体问题，不仅在教育与学科教育专业类课程中设立了教育实践类课程模块，开设了初等教育实习ab、初等教育实习事前事后指导、保育实习Iab、保育实习事前事后指导、保育实习II、保育实习III等课程供学生选修实践，而且在儿童学专业课程中开设了社会教育演习、休闲演习、志愿者活动演习、社工演习、儿童咨询演习、育儿支持演习、儿童学现场实习ab、育儿实践观察研究ah等实践性很强的必修课程。此外，东大阪大学儿童学专业在深化学生对儿童理解的基础上，开设了儿童教育专业类和学科教育专业类的选修课程，如音乐科教学法、算术科教学法等技能类和应用性课程。这些实践课程分布于学生在校的整个学习年段，教学上多采用情境式和临床诊断式的方法，从而有力地增强了学生的育儿实践能力。
三、对我国高师学前教育专业课程设置的启示
(一)高师学前教育专业课程应突出对儿童本体行为的研究
儿童学的提出带来的不仅是名称变化，更重要的是反映了教育理念的更新。儿童学与注重教学艺术和方法的教育学(pedagogy)不同，它更注重对儿童本体行为的研究，注重把握儿童的身心特点，从而真正把握儿童的本质特性。反观我们的高等师范院校学前教育专业课程，其设置更多地从学科教授的便利性出发，而未从儿童本体出发，未考虑儿童发展的序列、规律和众多影响因素下的实体表现。在这样的课程设置下，学生们学的多是一些高谈阔论式的理论与原理，而对于他们今后所要面对的教育对象了解不多，以致学生在毕业后相当长的时间内仍难以适应幼儿园教育的教学实践。因此，以培养未来幼儿教师为目标的高师学前教育专业在专业课程的设置中应强化学生对未来教育对象——幼儿的深刻理解和把握，以儿童的视角、立场和生命发展需要来研究问题、设置课程，促进课程向以“儿童生命发展为本”的教育原点回归。
(二)高师学前教育专业课程应反映对影响儿童发展的各种生态因素的研究
儿童学研究表明，儿童的成长离不开家庭、学校、地域以及社会等诸多生态环境的影响。因此，在新的时代背景下，我们要充分考虑影响儿童发展的各类生态因素。高师学前教育专业课程不应囿于传统学前教育研究的领域，而应树立起“大教育观”，在超越儿童心理与教育的领域中开展学前儿童研究。传统的幼儿心理学、幼儿教育学等课程范围可相对拓宽，延伸到影响儿童生存和发展的各种生态因素，如考虑社会产业(服装、玩具、社会福利)、社会环境(社区、社会发展)等领域，思考如何从儿童的角度出发来开发儿童玩具、设计儿童服装、保护儿童所居住的环境，探讨地区、社会等问题对儿童成长的影响，研究现代信息网络、大众传媒对儿童的发展影响等。
(三)高师学前教育专业课程应强化实践技能的培养
日本东大阪大学儿童学专业对学生育儿实践能力的培养及相关的课程内容与教学方式对高师学前教育专业建设具有重要的启发意义。当前，我国的高师学前教育专业虽然有实践类的课程，但因为人力、物力、财力等主客观因素的影响，实践课程的开设在整个专业教学计划中一直处于较低的地位，一般只有大学低年级进行的为期1—2周的集中见习、应学科教学法开设的需要而安排的零星见习和大学四年级进行的为期8—10周的实习。实践课程在整个专业课程体系中所占的比重不大，时间也不尽充分，学生的实践技能未能得到充分的强化培养，导致学生实践能力不强。受东大阪大学儿童学课程设置的启发，高师学前教育专业宜将实践渗透到学生在校的整个学习时期，可以尝试将实践课程安排在每个学期内，通过分散见习、指导见习、实习和研习等方式促使师范生更多地进入幼儿园教育教学实践，以使其在真实的教学情境中理解理论，提升教育实践能力。
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