4-6岁儿童对合作本质的认知特点研究

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1、问题提出
近年来，随着对儿童社会性教育的不断重视，儿童合作也越来越受到研究者的关注，成为心理与教育研究的一个热点问题。其中，有关合作本质的认识是一个重要方面。综观国内外已有的相关研究，尽管研究者们对合作的表述有所不同，如，朱智贤（1989）指出：合作是为了共同的目标而由两个以上的个体共同完成某一行为，是个体间协调作用的最高水平的行为；方晓义和周宗奎等人（1992,1996）认为,“合作是为了共同的利益而愿意和别人结合在一起，以共同达到目标的行为或态度、情感”。而国外的心理学家则提出“合作是个体为了实现共同的目标而表现出来的协同行为（Deutsch,1973）”，“当相互交往的个体共享一个共同的目标，并且取得了一个共同的达到目标的途径时，合作行为才会出现（Bay&Peterson,1994）”、“合作是为了实现共同目标或获得共同的奖赏而共同工作，以最小的付出来获得最大限度的共同利益（Jewett,1990）”等，但他们普遍认为，共同目标是合作产生的最基本前提；在此基础上，合作者通过彼此配合、相互协调而最终实现共同目标。因此，共同目标和行为配合是构成合作的两大基本成分。
根据已有研究，结合我们自身对合作的分析和思考，我们认为，合作是指两个或两个以上的个体为了一个共同的目标而自愿结合在一起，通过相互配合与协调而最终实现共同目标的社会交往活动。成功的合作必须具备以下三个条件：一是两个或多个个体的存在；二是共同目标；三是行动的配合与协调。这三者是合作的三大基本要素，它们彼此依存、相互关联，共同构成一个完整的合作。首先，由于合作是作为一种群体活动而非个体行为而产生和发展的，因此，不同个体的存在是合作得以产生的基本前提，它使得个体间有可能相互交往、彼此协作，组成一个合作的群体。但多个个体的存在并不必然意味着形成合作。要构成一个合作的群体，个体间还必须建立起一个共同的目标，正是这个共同的目标使得彼此独立的不同个体间构成了一种相互依赖、相互支持的合作关系，形成合作群体。同时，为了实现共同目标，不同个体间还必须彼此交流、相互配合，缺乏配合与协调的共同工作，并不是真正意义上的合作。因此，从某种意义上可以说，不同个体的存在是合作的前提，共同目标是合作的核心，行动配合是合作的保障。
幼儿时期是儿童合作形成和发展的重要时期。有研究表明，在学前期，儿童的合作已经出现并获得了一定发展，在各类社会行为中，幼儿合作的出现频率最高（庞丽娟、陈琴，2001；王美芳、庞维国，1997；Eisenberg,1992;Eisenberg&Mussen,1989）。而合作认知是合作行为得以产生和发展的一个基本前提。因此，对幼儿时期儿童有关合作本质的认知特点进行研究不仅有助于深入揭示幼儿合作认知的基本特点和发展规律，探明幼儿合作认知的发展与其实际合作行为间的关系，而且对改善和提高教师的合作教育策略，促进幼儿合作的健康发展具有重要的指导意义。
综上所述，本研究主要采用访谈法对4-6岁儿童有关合作本质的认知特点，包括合作认知的总体水平、年龄差异等进行深入研究和探讨。
2、研究方法
2.1被试
本研究采用随机抽样的方法从北京市3所幼儿园中抽取幼儿被试共125人（男62人，女63人）。其中，小班幼儿38人（男20人，女18人），平均年龄为4.18岁，中班幼儿42人（男20人，女22人），平均年龄为5.17岁，大班幼儿45人（男22人，女23人），平均年龄为6.12岁。
2.2研究方法与工具
根据已有的儿童合作认知研究，参考国内外相关研究工具，征求专家和教师的意见，编制了“幼儿合作本质认知访谈”。该访谈主要包括两部分：1.幼儿对合作概念的表述。由于概念是对事物特征的一种抽象概括化的反映，因此，概念表述是了解个体对于合作本质的认知水平的一种重要方式。在本研究中，采用半结构性访谈，要求幼儿具体地表述“什么是合作？”，若幼儿“不知道”或不回答，则进一步询问其“什么是合作玩？”；2．幼儿对合作与相关行为（平行、轮流、谦让、分享）的区分。由于幼儿对合作概念的表述在一定程度上会受到其言语表达能力，如词汇量、言语表达的准确性和概括性等的影响而不能准确地反映其认知水平，因此，除概念表述外，我们还采用结构性访谈，列举幼儿日常生活中经常出现的4类分别代表平行、轮流、谦让和分享的行为，要求幼儿依次判断这4类行为是否属于合作，并追问其判断的原因，以进一步深入地了解幼儿对合作本质的认知水平。
2.3 研究程序
2.3.1确定研究变量，编制研究工具。在此基础上，在小范围内进行预实验，对研究工具进行修改、调整，最后确定工具。
2.3.2被试取样。方法见前。
2.3.3收集数据①培训主试：主试由学前心理与教育专业研究生组成，施测前先集中进行培训，统一要求和注意事项；②施测：在与幼儿熟悉的基础上，对每名幼儿进行单独访谈。先由主试向幼儿说明各问题，在确认幼儿理解后，询问其回答，如实、详细地记录下来。
2.3.4数据整理与分析对访谈结果进行编码，并用SPSSWIN10.0对数据进行录入、管理和分析。
3结果与分析
3.1幼儿对合作本质的认知水平
有关幼儿对合作本质的认知水平，我们分别从幼儿的合作概念表述、对合作与相关行为的区分以及合作概念表述与其行为区分间的关系等三个方面进行分析。
3.1.1幼儿合作概念表述的特点
通过将幼儿对合作概念的表述进行分类，我们将其认识主要划分为以下四类：(1)合作就是轮流、谦让、友好地玩；(2)合作就是一起做事（如，一起做东西、一起玩等）；(3)合作就是一起做同一件事（如，一起玩同一玩具、一起看同一本书等）；(4)其他（不知道或不回答，或其表述与合作无关）。图1是幼儿各类合作认识的分布。
从图1中可见，总体而言，在各类认识中，“合作即一起做事”和“合作即一起做同一件事”这两类认知在幼儿中所占比例最高，两者相加的总和超过总量的70%。这表明，在幼儿阶段，儿童对于合作的基本组织形式——即“几个人在一起”已经有了较为清楚的认识，但对于“怎么一起做事”，则只有32%的幼儿能明确地认识到是“一起做同一件事”（如，一起搭一样东西、一起画一幅画等）。这一结果表明，尽管大多数幼儿已经能认识到“在一起”是合作的一个基本前提，但是对于合作的一些内在、本质性特点的认识却并不明确。只有约1/3的幼儿能明确地表示“一起做同一件事”，即具有一个共同目标。同时，从图1中我们还可以看到，在125 名幼儿中，有近1/5(16.8%)的幼儿认为“合作就是轮流、谦让、友好地玩”。幼儿这种不正确的合作认知与教师日常的教育是密切相关的。此外，另有约1/10的幼儿不知道什么是合作。
3.1.2幼儿对合作与相关行为的区分
除概念表述外，我们进一步将幼儿对合作与平行、轮流、谦让、分享四类行为间的区分进行了分析。图2是在各类行为上做出正确判断的幼儿分布。

从图2中可见，总体而言，在平行、轮流、谦让、分享四类行为中，幼儿对平行与谦让行为的判断正确率相对较高，有超过2/3（分别为74.4%和69.6%）的幼儿能明确地认识到平行、谦让不是合作；而对于轮流与分享行为，幼儿判断的正确率则相对低一些，分别为39.2%和41.6%，有约3/5的幼儿认为轮流、分享就（也）是合作。从幼儿对平行、轮流、谦让、分享四类行为的判断中我们可以看到，当不同的个体在空间上具有一定距离（如，幼儿由于相互谦让而不在同一活动区）或彼此独立、无行为关联（如，平行游戏）时，幼儿就能较为准确地对行为做出判断，这与其对于合作基本组织形式——“在一起”的认识是密切相关的；而一旦个体间在空间上较为接近并且其彼此间存在一定的行为关联（如，幼儿在同一活动区轮流进行同一类活动或彼此分享物品等）时，则幼儿就易将其混同为合作。这一结果就进一步表明了，尽管幼儿已经能够明确“在一起”是合作的基本形式，但他们对于合作的内在特征，如共同目标、行为配合等的认识则明显不足。正是这种不足导致了幼儿易将轮流、分享混同为合作。

3.1.3幼儿的合作概念表述与其行为区分间的关系

在对幼儿的合作概念表述与其行为区分的特点进行分析的基础上，我们进一步对这两者间的关系进行了探讨。结果见表1。

表1 幼儿的合作概念表述与其行为判断间的关系

类别         平行         轮流         谦让         分享      各类别人数
1          8(38.1)      7(33.3)      8(38.1)      3(14.3)        21
2         38(79.2)    16(33.3)     36(75.0)     20(41.7)        48
3         38(95.0)     24(60.0)     35(87.5)     26(65.0)        40
4          9(56.3)      2(12.5)      8(50.0)      3(18.8)        16
总计         93          49            87            52         125

但同时，从图3中我们也可以看到，即使是到了6岁阶段，认为“合作即一起做事”的幼儿人数仍占到总数的近1/3，另有15.5%的幼儿认为轮流、谦让、友好相处就是合作。这表明，即使到了大班，幼儿对合作的认识仍存在着一定的形式化倾向，并且一些不正确的合作认知也仍然存在并影响着幼儿合作行为的产生。这一点也同样体现在幼儿对合作与相关行为的区分中。从表1中可见，即使是在6岁，即大班末期，仍有部分幼儿不能准确地对各类行为做出判断，特别是在轮流行为上，有超过一半的幼儿认为轮流就（也）是合作。这一现象与幼儿对合作的认知存在形式化的倾向密切相关。
4讨论
幼儿对合作本质的认知是其合作认知的一个重要组成部分，它对于儿童合作行为的产生和发展，具有不可忽视的重要意义。研究和探讨儿童对合作本质的认知特点和发展规律，有助于我们深入理解儿童对合作的认知发展水平，揭示影响儿童合作认知发展的主要因素及其作用机制，以促进和提高儿童合作教育的科学性、适宜性和有效性。下面我们就根据本研究的结果，对通过幼儿的合作概念表述与行为判断加进行综合而获得的幼儿对合作本质的认知水平和年龄差异进行探讨。
4.1关于幼儿对合作本质的认知水平
本研究结果表明，在幼儿阶段，儿童对合作的认识尚处于形式认识阶段，即对合作的基本组织形式——即“几个人在一起”有了较为清楚、明确的认识，但对合作的一些内在、本质的特征——即共同目标和行为配合等的认识则明显不足，虽已有部分幼儿能认识到合作具有一个共同的目标，但所占比例相对较小。同时，在幼儿中也还存在着一些不正确的合作认知，如轮流、谦让、友好相处就是合作等。
幼儿对合作的这一认识特点与儿童的认知发展和教师教育都密切相关。首先，从儿童的发展来看，幼儿尚处于以具体形象思维为主，抽象逻辑思维刚刚萌芽的时期，这种思维的形象性使得幼儿在对合作基本组织形式的认识上较为清晰，但对于合作的一些内在、本质特征，如共同目标、行为配合等，由于其具有一定的潜在性，需要儿童对已的感性认识进行提炼、概括和总结的基础上才能形成，因此，幼儿由于受抽象概括能力发展的局限，在对这些本质特征的认识上就相对不足。其次，通过观察我们可以看到，在日常教育中，不少教师常将轮流、谦让、分享等与合作相混同。在研究中我们也发现，认为对于幼儿而言，合作就是轮流、谦让、友好地玩的教师占有很大比例，达到近70%。而教师的这种观念又会通过其日常的言语教导传递给儿童，影响着其正确合作认识的形成。因此，教师这种不正确的教育观念也是影响幼儿对合作正确认识形成的一个不可忽视的重要因素。再者，由于受社会竞争压力和对幼儿各方面能力发展的认识不足等因素的影响，教师的合作教育意识相对薄弱。在日常教育中，教师很少能有意识地对幼儿进行专门的合作教育，而多为随机教育；并且其随机教育也多是对幼儿合作的一种评价教育。同时，在评价中教师多关注的是合作的形式或合作的结果，而对于合作过程中的一些行为表现，如确立一个共同的目标、行为的配合与协调等则较为忽视。因此，正是幼儿自身思维发展的局限和教师合作观念与合作教育方式上的不足影响了幼儿对合作本质的准确认识和理解。


4.2关于幼儿合作本质认知的年龄特点
本研究结果表明，随着年龄的增长，幼儿对合作的认知水平也不断提高，其对合作本质特征的认识也不断深入和明确化。5－6岁是幼儿合作本质认知迅速发展的一个重要时期。
导致幼儿的合作认知水平随年龄的增长而提高的原因是多方面的。首先，从儿童自身的发展来看，尽管在整个幼儿阶段儿童都主要以具体形象思维为主，抽象逻辑思维的发展较为缓慢，但随着年龄的增长，幼儿的抽象思维能力也在不断地发展。这种发展为幼儿概括合作的本质特征、扩大和加深对合作本质的认识和理解奠定了必要的认知基础，从而使幼儿对合作本质的认识随年龄增长而不断提高。特点是从中班末期到大班这一阶段，幼儿的抽象思维能力发展较快，它为这一时期儿童合作认知的迅速发展提供了必要的条件。其次，从教师的教育来看，尽管总体而言，在日常的合作教育中，教师对于儿童合作过程的关注较少，但随着幼儿年龄的增长和各方面能力的发展，其合作过程也日益复杂，矛盾冲突日益增多，相应地，教师对幼儿合作过程中的行为，如确立一个共同目标、相互配合与协调等的教育和要求也逐渐增多。因此，教师教育要求的提高是幼儿对合作的认知水平随年龄增长而发展的另一重要原因。此外，随着年龄的增长，儿童的合作游戏经验也日益丰富，这也为其深入认识合作、增强对合作内在本质的认识与理解提供了依据。
5结论
5.1在幼儿阶段，儿童对合作的认识尚处于形式认识阶段，即对合作的基本组织形式——即“几个人在一起”有了较为清楚、明确的认识，但对合作的一些内在、本质的特征——即共同目标和行为配合等的认识则明显不足；同时，在幼儿中也还存在着一些不正确的合作认知；
5.2随着年龄的增长，幼儿对合作的认知水平也不断提高，其对合作本质特征的认识也不断深入和明确化。5-6岁是幼儿合作本质认知迅速发展的一个重要时期。

　　注：表内的数值为各类别幼儿中做出正确行为判断的幼儿人数及其在该类别中所占百分比。

从表1中可见，在四类合作概念表述中，认为“合作即一起做同一件事”的幼儿在各类行为判断上的正确率都较高，达到了60%以上，在平行与谦让行为上更是超过或接近90%；其次是认为“合作即一起做事”的幼儿，而那些认为“合作就是轮流、谦让、友好地玩”或不知道什么是合作的幼儿在各类行为判断上的正确率都相对较低，多在10%-40%之间。这表明，幼儿的合作概念表述与其行为判断间存在密切的相关关系，幼儿对合作概念的认知水平越高，其行为判断的准确率也相应较高。但同时，从表2中我们也可以看到，幼儿的合作概念表述与其行为判断间的相关关系并非必然和绝对的，在那些认为“合作即一起做同一件事”的幼儿中，也有部分幼儿未能做出正确的行为判断，特别是在轮流和分享行为上，有超过1/3的幼儿将轮流、分享等同于合作；而在那些不知道什么是合作的幼儿中，则有部分儿童能对各类行为做出正确的判断。由此可见，幼儿对合作概念的表述虽在相当程度上反映了其对合作的认识水平，但一些潜在的观念或言语表达能力等也会在一定程度上影响这种反映的准确性。
通过对幼儿的合作概念表述、合作与相关行为的区分以及两者间关系等的探讨和分析，我们可以看到，在幼儿阶段，儿童对合作的认识尚处于形式认识阶段，即对合作的基本组织形式——即“几个人在一起”已经有了较为清楚、明确的认识，但对于合作的一些内在、本质的特征，如共同目标和行为配合等的认识则明显不足，虽也有部分幼儿能明确地认识到“一起做同一件事”，即具有一个共同目标，但所占比例相对较小。同时，在不少幼儿中还存在着一些不正确的合作认知，如，合作就是轮流、谦让、友好地玩；分享、谦让也是合作等。而这种不正确的合作认知将会直接影响幼儿实际合作行为的产生。
3.2不同年龄幼儿对合作本质的认知特点
在考察了幼儿合作本质认知的总体水平后，我们进一步对各不同年龄段幼儿的合作认知特点进行了比较。X2检验结果表明，不同年龄幼儿在各类合作认知的分布上并无显著的差异(P>.05)。但进一步对幼儿各类合作认知的比例进行比较发现（见下图3），尽管无论在哪个年龄段，幼儿都主要以“合作即一起做事”或“合作即一起做同一件事”这两类认知为主，而认为“合作就是轮流、谦让、友好地玩”或不知道什么是合作的幼儿所占比例都相对较少，但随着年龄的增长，认为“合作即一起做同一件事”的幼儿所占比例逐渐增多，从4岁时的13.2%上升到6岁时的53.3%，超过总数一半，而认为“合作即一起做事”、“合作就是轮流、谦让、友好地玩”以及不知道什么是合作的幼儿人数都逐渐减少。这表明，尽管不同年龄幼儿在各类合作认知分布上的差异并未达到显著水平，但随着年龄的增长，幼儿对合作的认知水平不断提高，其对合作本质特征的认识也不断深入。这一点在不同年龄幼儿对合作与相关行为的区分中也得到了证明。从图2中我们可以看到，随着年龄的增长，幼儿对四类行为判断的正确率都逐渐提高。这是幼儿对合作的认知水平随年龄增长而不断发展和提高的体现。

其次，从图3中可见，在4岁和5岁阶段，幼儿对合作的认知都主要以“合作即一起做事”为主，能认识到“合作即一起做同一件事”的幼儿都相对较少，但到了6岁，即大班末期，认为“合作即一起做同一件事”的幼儿人数明显增多，超过总数的一半，成为占主导地位的合作认知，而认为“合作即一起做事”的幼儿所占比例明显减少。幼儿合作概念认知的这一特点表明，从5岁到6岁，即从中班到大班是幼儿的合作认知迅速发展的一个重要时期，这一时期儿童对于合作本质特征的认识不断深入和明确化。手工材料