从领域课程到领域渗透

     一、历史脉络中的幼儿园课程渗透 
    　中国幼儿教育百年的发展史，也是中国幼儿园课程百年的成长史。从1903年湖北武昌幼稚园的开办起，应该教幼儿什么，如何组织教学内容，即幼儿园应有怎样的课程，一直是中国幼儿教育领域最受关注的问题。百年幼儿园课程发展的历史，折射出幼儿园课程研究和实践领域的困惑和迷茫，折射出了中国幼教工作者对幼儿园课程的思考和探究。从1903年到20世纪20年代初，幼儿园的课程主要是课目标型的，分类很细，如行仪、训话、幼稚园语、手技、唱歌、日语、游嬉等，明显模仿日本幼儿园课程。后期，开始了课程本国化的努力，但总的看来这种课程比较细碎，范围较窄。20世纪20年代起，中国幼儿园课程进入了一个新的发展历程，其标志是1923年陈鹤琴在南京创办鼓楼实验幼稚园，这意味着关注中国国情、关注中国幼儿的幼儿园课程在实践和实验中产生。鼓楼实验幼稚园的单元课程是中西方文化的汇合，是时代与传统的交融。它以进步主义思想为基础，改变了幼儿园课程细碎、割裂的状况，注重了不同科目间横向的联系。期间，张雪门等教育家的实践和探索也有异曲同工之妙。在20世纪20年代至40年代的20多年中，关注幼儿的生活，强调做中学，注重幼儿园课程的横向和纵向联系，一直是幼教先驱们努力探讨的课题。20世纪50年代，中国的幼儿园课程深受苏联的影响，采用分科课程，将幼儿园课程分为体育、语言、认识环境、图画和手工、音乐、计算等项目，到1981年，课程内容又有新的划分，包括生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八个方面。这种课程，一方面使我们对课程内容系统性的把握不断深入，结合知识的逻辑和幼儿心理发展的逻辑呈现系统的课程内容，这种价值不容低估；另一方面，限于当时的教育观和课程观，在实际的教育实践中不同学科内容之间的割裂情况事实上已经出现。20世纪80年代初，随着改革开放政策的实施，幼儿教育领域出现了新的活力，综合性的幼儿园课程开始出现，其实这是对单元课程的回归。这种课程强调首先关注幼儿的现实生活，以大自然、大社会中的事件、现象为核心组织课程内容，同时关注知识的逻辑性。应该说，这是一种积极的、有益的实践，但是这种课程从编制到设计都有一定的难度。如果对综合的观念把握不透，很可能会出现还原到分科课程上来的现象，或者出现幼儿重要的发展目标遗漏或内容的难易倒置等现象。20世纪90年代中期出现的领域课程是对分科课程的一种发展，也是对综合课程的一种发展。它对课程内容整合的程度大于分科课程；同时，领域课程也开始关注不同领域之间的横向联系，但没有形成强有力的技术和策略。
　　直至今天，我国幼儿园的课程几乎就是两种生存状态：期待拥有系统性的综合课程和期待拥有横向联系的领域课程，也许在它们之间还存在由于系统性、综合性的程度不同而形成的中间形态。这种期待意味着没有真正完善的课程，这种期待也是我们努力的方向和动力。现今课程的研究和优化可以从两条路线切入：一是以领域为实，以话题为虚的路线；二是以主题为实，以领域或学科为虚的路线。我们采用领域为实，以话题为虚的路线，构建渗透式领域课程。我国的《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿园教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”这意味着课程不能单单关注领域，也要关注领域划分的多种可能，还要关注不同领域间的相互渗透。没有相互渗透的领域是背离当今的教育观和课程观的。什么是相互渗透？相互渗透就是不同的课程领域之间产生有机联系，就是实现课程的整合。整合不只是综合性主题课程的任务，而是所有幼儿园课程的共同任务。充分的、合理的、相互渗透的领域课程，就是拥有横向联系的领域课程。其实，陈鹤琴先生把幼儿园课程中健康、语文、社会、科学、艺术等五大领域活动称为五指活动。把幼儿园的五大领域比喻为人的五个手指，同生于一掌，血脉相连，形成一个不可分割的、有机联系的整体，这是陈鹤琴先生对五大领域相互渗透作出的形象而生动的解释。
　　二、渗透式领域课程的价值追求
　　现代教育追求人的主体性智慧的发展。人类和低等生物的最终区别就在于人类独有的“主体性智慧”。这种智慧的核心是主体在选择自己的目标的时候能够进行权衡，这种权衡的最高标准是：能够保障个人自己与周边环境（包括他人和自然环境中的其他事物）共同的可持续发展！如果我们认可这种“主体性”，实际上教育的终极目标也就被进一步澄清为：发展人的主体性智慧！再进一步说：主体性智慧不仅能够指导个人选择做什么，也能指导个人选择不做什么。而且选择的理由不仅能够考虑到个人当前的需要，而且能够考虑到个人长远的需要；不仅能够考虑到个人自己的需要，而且还能够考虑到其他人和周边环境的需要，同时也能够充分认识和理解自己需要的满足与他人、环境需要的满足之间的关系。
　　三、渗透式领域课程的设计思路
　　在提出可能合理的脉络的之前，我们还需要提出其他相关研究所提供的支撑性的理由：
　　1、当代儿童个体主体性发展的轨迹与人类主体性发展（理论认识）的轨迹可以相对应。
　　2、任何作为主体的个人生存和发展的核心任务就是不断学习如何能够更好地处理个人与自己、个人与他人以及个人与周围环境共同可持续发展的问题。当代主体性发展理论将这三方面的主体性依次分别称为：个体主体性、群体主体性和类主体性。
　　3、个人在不同成长阶段中发展所面临的主要挑战不同，发展中的主要具体需要和任务也不同；而且发展呈现出多条需要、任务轨迹交错交织相互影响轮流升降的运动态势。
　　为了凸显不同时期的主体发展任务，我们将简单化了的教育促进任务的脉络大致表述如下：
　　l、促进群体主体性发展的孕育阶段：儿童在家庭中与家庭成员逐渐建立协调的互动关系，
　　并逐渐萌发出对家庭主要照管成人的生存依赖性和情感依赖感，但还没有能够进入更为更“清醒”的意识到自己的这种依赖的阶段。
  2、小（或托）班上学期：促进群体主体性发展的第一阶段：其中又可以再分为两个子阶段：
　　（1）儿童离开家庭，是“发展的危机”也是“发展的挑战” ！因为离开家庭（如同鱼，只有离开水才后才有可能意识到水的曾经存在和自己对水的缺失性需要）。（2）在教育的引导下，儿童首先逐渐与教师然后逐渐与同伴建立协调的互动关系，并逐渐萌发出对教师和同伴、集体的生存依赖性和情感依赖感，而且还可能在良好教育的引导下，在“意识”的水平上认识到这种依赖关系。
　　3、小（或托）班下学期：促进群体主体性发展的第二阶段：在上述基础上，家庭和幼儿园教育有可能进一步引导儿童在“意识”水平上初步认识家庭成员间的生存依赖和情感依赖关系。同时，对教师和同伴群体的依赖的“反思性”认识也可能再得到进一步提升……。
  4、中班上学期：促进个体主体性发展的第一阶段：在上述基础上，家庭和幼儿园教育有可能进一步引导儿童在“意识”水平上初步认识自己是独立的与众不同的个体，意识到自己的独立需要，初步开始学习从理性层次上认识和接纳自己，并开始比较认真思考关于“朋友”之间的相互依存关系问题。同时，群体主体性的发展有可能进入第三阶段：开始初步在“意识”的水平上体验对家庭和集体的责任问题。
  5、中班下学期：促进个体主体性发展的第二阶段：在相关的其他方面发展的支持下，开始有可能学习认识身心健康（安全的需要）的必要性和学习维护自身安全的知识技能。同时，群体主体性的发展有可能进入第四阶段：对他人的依赖意识逐渐提升到对“相互支持”和“相互帮助”的人际关系认识水平，在教育的引导下还有可能初步认识和体验“助人的价值”和“感恩（对他人的劳动、帮助感到感激）的价值”。进而，还有可能进一步扩展“帮助”、“支持”的观念――帮助动物植物的生存发展的“植树节”、“爱鸟周”活动（类主体性的发展已经在前期孕育的基础上逐渐萌发显现出来）。
　　6、大班上学期：促进个体主体性发展的第三阶段：教育已经有可能通过帮助儿童进一步在更理性的层次上学习认识和调节自己的情感。促进群体主体性发展的第五阶段：教育有可能引导儿童在“意识”的水平上进入社区生活，认识更多的人和人群之间的相同与不同――学习主动关注、理解和尊重不同的人群的生活环境和生活方式，同时学习相互理解和相互尊重的必要性。促进类主体性发展的第一阶段：通过调查、收集资料、交流和感受、表现，了解生命的过程，体验生命的过程和生命与环境相互依存的关系。
　　7、大班下学期：促进个体主体性发展的第四阶段：主要通过帮助儿童学习管理自己的生活和学习的过程来发展他们的任务意识、责任心、坚持性和独立性。促进群体主体性发展的第六阶段：通过直接和间接的各种活动感悟“民族”、“祖国”、“国家”，并借助“运动游戏和体育比赛”话题感悟公正、合作与和平竞争。促进类主体性发展的第二阶段：通过直接体验的种植、养殖活动提升“感恩环境，关爱环境和保护环境”的观念。
 
　　总之，“关爱生命、追求与他人和环境共同可持续发展”是最高层次的人类主体性发展的境界！这一境界也正是课程设计在价值选择和内容组织时的核心权衡标准。
　　在确定了以“主体性智慧发展”作为课程追求的价值中心后，再围绕主体智慧必需要处理好的三种关系：人与自我；人与他人，人与自然，三条核心话题展开的线索便自然地凸显出来：我们自己的身心健康、我们的社会生活和节日以及我们与不同季节中的自然界的关系。
　　比如，我们可以这样设计各年龄阶段有关人和自我即我们自己的身心健康的中心话题：
　　小班上学期：接纳新生活（积极情感、生活常规）
　　小班下学期：愉快生活（行动能力、自信心）
　　中班上学期：自我认识（侧重自己的身体，自己的认识、行动能力与情感倾向）
　　中班下学期：自我安全（侧重主动安全的知识与能力）
　　大班上学期：认识和调节自己的感情（侧重自我接纳、自我控制）
　　大班下学期：管理自己的生活和学习（任务意识、责任心、坚持性、独立性，含入学准备和毕业典礼
　　四、实现领域渗透的途径
　　可能的方法是多种多样的，我们提出两种经过实践可能的渗透途径。第一种途径，有三个层次：
　　第一层次的相互渗透：
　　这一层次的领域间相互渗透主要是指“内容”方面的相互渗透，这种相互渗透是在话题的背景中实现的。话题使不同领域在保持领域系统性基础上的横向关联、渗透产生了。领域间的渗透体现了不同领域经验的一种必然的、固有的联系，话题中渗透使这些联系恢复和还原。当然，不同的话题可能与不同领域的关联程度是不同的，在同一个话题中，有些领域的渗透程度高些，有些领域的渗透程度低些。但是，一个真正反映儿童生活的话题必然能让所有领域产生关联。
　　如话题“接纳新生活”（小班上），健康、社会、音乐、美术、文学（语言）都是很容易直接支持这个以身心健康和社会生活为主要内容的话题。而体育、数学、科学的活动设计仅需要注重让幼儿获得安全、舒适、快乐、有序的生活体验便可以了。
　　再如话题“春天和夏天”（中班下），科学、健康、体育（春天的保健和锻炼）、社会（保护环境是一种社会责任）、音乐、美术、文学（语言）都是很容易直接支持这个以自然现象、贴近以及关爱自然为主要内容的话题。而数学则可以从生活应用入手加以配合。
　　再如话题“运动游戏和体育比赛”（大班下），体育、健康、社会、科学、音乐、美术、文学（语言）都是很容易直接支持这个以体育运动、社会协调和身心健康为主要内容的话题，而数学则可以从生活应用入手加以配合。
　　第二层次的领域间相互渗透：
　　是指“符号体系”方面的相互渗透。如：结构、对称、节奏、韵律、色彩、秩序、美等概念可以在所有领域之间找到相互渗透的可能性。
　　具体的例子如：色彩形状间隔造型（穿串珠、）既可以是美术的又可以是数学的还可以帮助幼儿认识体育动作、音乐舞蹈或文学作品的结构，一日生活的结构，一年四季的结构……等。
　　再如：使用各种图表进行规划、记录和整理思路的方法，是所有领域的学习中都可以使用的，而绝不仅仅是数学和科学领域的专利！
　　第三层次的领域间相互渗透：
　　主要是指具体“活动目标”方面的相互渗透。它实际上是在更具体的层次上体现或实现了上两个层次的渗透目标：凸显人的主体性发展，落实课程的核心目标。同时也落实了领域或学科的系统发展目标。
　　具体可以参考如下思路：
　　活动目标一（知识技能与能力），可以重点突出学科自身不断建构的目标，
　　动目标二（过程与方法），可以重点突出符号体系间的相互渗透、建构的目标。对于幼儿来说是：作为学习精细加工的一种策略。对于教师来说是：作为“领域间迁移――建构” 或“在原有经验上不断建构”的理想获得具体教学支持的策略。如音乐可以借助美术或舞蹈（体育）的经验来建构“对称”的概念……等。
　　活动目标三（情感、态度、价值观以及“做人”的智慧与能力），可以重点突出健康人格和良好社会性品质的发展目标。如音乐中的集体歌唱、奏乐、舞蹈、游戏必须借助和支持社会的相关经验，如公正、责任、团队合作，以及接纳和支持他人等；各种学习活动都应该促进幼儿的自我认识、自我接纳、自我管理……等。
　　以上目标举例只是一些可能的思路，并不是要面面俱到。有了这些可以考虑的思路，就可以避免我们的渗透理想不能更加全面细致深入地落实到课程的设计实施和教材的编写过程当中！
　　第二种渗透，也有三个层次：
　　第一层次：话题内的领域渗透。熟知领域和精心选择话题，使不同领域在保持领域系统性基础上的横向关联、渗透产生了。领域间的渗透体现了不同领域经验的一种必然的、固有的联系，渗透使这些联系恢复和还原。当然，不同的话题可能与不同领域的关联程度是不同的，在同一个话题中，有些领域的渗透程度高些，有些领域的渗透程度低些。但是，一个真正反映儿童生活的话题必然能让所有领域产生关联。
　　第二层次：一日生活间的渗透。幼儿园课程的渗透不只是话题内的渗透，还包括一日生活中生活、专门的学习活动及游戏等环节之间活动和经验的渗透。幼儿园一日生活的各个环节都是课程实施的重要途径，一日生活中的有益经验就是幼儿园课程。关注一日生活不同环节之间经验的渗透，有利于幼儿的学习和发展。
 
　　第三层次：活动中的渗透。活动内的渗透是课程渗透的关键。没有只能进行某个领域学习的活动，任何活动都可以实现领域间的渗透。对活动中具体、感性的经验经常无法也没有必要作领域区分，不同领域的经验有机交织在一起，幼儿获得的经验是整体的。活动内的渗透必须是有机的、随意的，而为渗透而进行的渗透则可能是漫无边际的，也可能是拼凑的。总之，领域渗透课程是解决当前幼儿园课程发展遇到的瓶颈之难的一种有益尝试。这种尝试的成效取决于课程设计者和实施者的渗透意识。有渗透的意识，有渗透的习惯，有渗透的能力，是幼儿园渗透式领域课程实施者的重要素养之一。
　　五、有关领域渗透课程的几个主要问题
　　1、关于领域
　　为什么要强调领域？领域是知识和经验的一种组织方式。与科目相比，领域本身就具有综合性和渗透性。领域往往包含了多个学科的知识和经验。在课程实践中，作为实施者，熟知领域极为重要。幼儿园课程的领域不只是一个知识系列，它应是充分反映不同年龄阶段幼儿发展特点和学习特点的经验的系列。从这个意义上说，熟知领域关键是熟知幼儿的发展特点和学习特点，了解我国幼教界长期以来研究、总结的适宜于幼儿的活动和经验，深入分析幼儿生活的特点，按照从易到难、由近及远的原则，选择和组织各领域教育经验。对不同领域内容的熟知，是课程设计和实施的基本前提，也是保证课程内容纵向联系的关键所在，更是保证幼儿发展目标得以实现的关键所在。
　　2、关于话题
　　话题是能引发不同领域的课程内容产生联系的一个中心议题。围绕这个议题，不同领域的与这个议题远近不一的内容凝聚在一起。但这种凝聚是以领域的逻辑和顺序为基础的，因而是有序的，不是杂乱的。话题作为课程设计和实施的虚线，并不直接呈现在课程文本之中，文本中清晰可见的主要是领域，但话题对课程组织的作用却是不可或缺的。说到底，话题的作用就是使不同的课程领域在保持领域自身系统性的同时，与其他领域产生横向关联。什么样的话题能够使不同领域的内容产生关联？我们认为，越是生活化的话题，越能把不同领域的课程内容联系起来。生活是课程内容产生有机联系的背景和根源，幼儿的发展特点决定了幼儿的学习本来就是整体的、生活化的，话题使领域课程进一步回归生活。
　　3、关于渗透式领域课程的结构
　　渗透式领域课程是以领域为主线，以话题为辅助来加以设计的。在具体的教育活动中，
　　包括了目标、准备、过程和建议四个部分，同时还提供了供教师参考的资料及幼儿要学习的作品等。在活动部分，我们有针对性地选取了部分活动进行设计分析，呈现设计的特点和主要的设计意图。在建议部分，我们又作了进一步的细分：
　　（1）教学变式：指的是本次活动教学安排的变式。比如，介绍本次活动的另一种设计思路，或者本次活动中的某个环节还可以用另外一种方式来处理等等。
　　（2）活动延伸：指的是该活动如何在日常生活中延伸。应该是仅限于本领域性质的活动延伸。有的老师把领域渗透的内容写到这里就不对了。如语言活动的延伸写成“可结合体育活动开展……”就不应写在这里。
 
　　（3） 区角活动：指的是可以在区角中开展的和该活动有关的活动。也是仅限于本领域性质的活动。
　　（4）环境创设：略。
　　（5）家园共育：略。
　　（6） 领域渗透：主要有以下几种：第一种，是在活动设计环节中本身就已经有渗透，并且在活动过程中阐明。第二种，是在活动之外或活动之后，和其它领域的相互渗透。第三种，就是该活动和其它领域中已有的某个活动发生渗透。
　　4、关于综合课程、领域课程和领域渗透课程
　　可以说，领域渗透课程的研究团队，都先后参与了综合课程和领域课程的研究。从领域课程、综合课程走向领域渗透课程是我们的共识。综合课程对学科界限的消弭是我国幼儿园课程发展过程中的一个重大进步，这种观念和课程设计思路已经被我们广泛的接受。但是，不同主题之间经验的不衔接，主题核心经验的局限性又使综合课程经常出现关键经验缺失和遗漏的问题。此外，综合中的“拼盘”现象常常出现，使得经验之间的联系松散和形式化。领域课程在一定程度上克服了分科课程的知识割裂，经验的前后联系得到了充分的体现。但是，不同领域之间的界限还过于分明。领域渗透课程就是试图吸收综合课程和领域课程的优势，在注重经验纵向联系的基础上，关注不同领域经验之间的相互渗透。因此，可以说，领域渗透课程是对综合课程和领域课程的继承和发展。
　　在本课程方案中，考虑到我国幼儿园教师的专业准备状况，考虑到我国幼儿园教育教学的实践传统，也考虑到使用的方便性，我们没有将所有的领域完全的整合，有的领域仍然由相对独立的学科组成，但它们在话题的背景下，得到了较好的整合和渗透。
　　4、关于使用本课程方案应注意的几个问题
　　（1）本课程方案为普适性方案，不是为某个特定的幼儿园设计的，它兼顾了我国幼儿园发展的一般水平。因此，在使用过程中，幼儿园应从自己的实际出发，对课程内容、相关资源及组织形式进行调整和充实，以使课程发挥更好的成效。
　　（2）本方案提供了一个大致的计划表，它呈现了话题和领域之间的关系，表明了领域渗透的一些主要方面，同时，有提供了课程内容的一个大致的时间安排。幼儿园在使用过程中，应考虑本地的自然、社会特点，灵活的加以调整。
　　（3）本方案所提供的教育活动方法、形式和手段是从普适的角度考虑的，各幼儿园在使用的过程中，应以幼儿实际的活动状况为依据，灵活应变，积极创新，已使课程的实施收到最佳的成效。
  手工材料

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