5岁~7岁幼儿谦让行为的界定及其总体特征分析

      谦让行为作为一种亲社会行为，是幼儿社会性发展研究领域中的一个重要课题。然而，基于对以往文献的回顾与分析，我们发现，我国学者对于幼儿谦让行为的研究力度相对薄弱：以往文献中与幼儿谦让行为相关的文献只有14篇，研究内容主要集中在幼儿谦让行为的意义与价值、现状与必要性、发展与培养等方面，对其他方面如现实中的幼儿谦让行为的具体表现与稳定性特征，幼儿谦让行为背后的社会化动因等很少涉及。为此，我们尝试对发生在幼儿园内部的5岁～7岁幼儿的谦让行为进行比较深入的研究。
      在研究中．我们采取现场观察法，先后在幼儿园幼儿同伴互动过程中，以白描的方式完整记录幼儿的谦让行为案例96个，在对之进行初步整理、编码与深入的类属及情景分析的基础上．对幼儿谦让行为的条件、幼儿谦让行为的基本特征以及幼儿谦让行为的功能、发生机制等问题进行了集中探讨．并就如何在幼儿园进行谦让教育提出了一些建议。本文着重探讨的是如何对幼儿谦让行为进行界定以及幼儿谦让行为的特征问题。
      一、判定幼儿谦让行为的条件
      案例：丝雨、萱萱、欣悦坐在一起建构模型。丝雨说：“我们玩娃娃家吧，我当妈妈。”萱萱马上就说：“我当妈妈。”丝雨在摆弄玩具：“好吧，我当姐姐．欣悦是马。”丝雨把“枪”搭好了，她对萱萱说：“妈妈。出去打猎吧。”
      上面这个案例是我们收集到的96个案例中的一个。在这个案例中，丝雨、萱萱因为都想当妈妈而产生了冲突，丝雨经过思考．主动把妈妈这一角色让给了萱萱。从而使得萱萱满足了自己“想当妈妈”的意愿。
      基于对96个案例的反复分析与归纳．我们认为幼儿的谦让行为一般’发生在两个或两个以上幼儿之间，它是指当幼儿之间因某种共同喜欢或需要的物品、角色、空间等资源而产生冲突时。经过考虑或协商，一方主动让给另一方．使得另一方的意愿得到满足的同伴互动行为。
      这个概念的界定遵循的是一种经典式的定义方式．旨在理清其构成要素在逻辑上的种属关系，目的是从理论上把握幼儿的谦让行为。但是，如果在进行观察时凭借它去辨别现实中具体的案例是否包含幼儿的谦让行为则显得有些抽象。为此，我们对96个幼儿谦让行为事件的过程进行了更为详细的考察．从中确立了三个判定幼儿谦让行为的前提条件：
      其一．事件主体即行为双方要同时在场．并且一方的行为要直接影响到另一方的行为而不需要借助中介环节。如果其中一方不在，则没有谦让，也不会有谦让行为事件的发生。
      其二。互动双方彼此拥有共同利。益或意愿。而在当时情境下只能有一个人先满足意愿或者仅有一人满足意愿。其中一方作出让别人先满足或者满足的行为．那么作为行为的施动者的幼儿．表现出-了谦让的行动，且意味着此时他不能满足需要或者必须延迟满足，另一方为行为的受动者，可以先满足需要或者仅其满足需要。
      其三。谦让行为事件是一次独立的互动过程。即在一次事件中双方角色地位即行为施动者、行为受动者的角色是明确的，同时也有核心的互动主题．一旦互动主题改变，或互动角色发生了转换．就意味着另一次互动的开启。
      我们可以返回上述案例分析谦让行为事件的成立条件：在这个案例中，谦让事件主体即行为双方丝雨和萱萱都同时在一起玩桌面游戏，而且当丝雨提出玩“娃娃家”的建议，并说出自己“想当妈妈”的想法后，萱萱也表达了自己“想当妈妈”的想法。丝雨是行为的施动者．用语言表现出了谦让的行动――“好吧，我当姐姐……”；萱萱是行为的受动者，玩“娃娃家”时可以当妈妈，满足了自己想当妈妈的需求。谦让行为事件是一次独立的互动过程。在此过程中，丝雨和萱萱的角色是明确的，同时她们核心的互动主题是“妈妈”角色的谦让。
      二、幼儿谦让行为的总体特征分析
      为把握幼儿谦让行为的特征，我们选取了幼儿谦让行为主体、谦让行为对象、谦让行为的实现方式、伴随谦让行为的情感特征以及谦让行为的具体内容作为研究单位。对96个幼儿谦让行为事件进行集中考察，结果如下：
      (一)就谦让主体来说，女孩多于男孩
      幼儿谦让行为主体是指在同伴互动过程中实施谦让行为的幼儿。基于对所获案例的分析，幼儿谦让行为的主体存在性别差异。具体情况如下：
      表1谦让行为主体性别分布表

	女	男
频次（次）	69	27
百分比（%）	71.9	28.1

      由上表我们可以看出，在幼儿谦让行为事件中，由女孩发起的幼儿谦让行为有69例，占总量的71．9％：而由男孩发起的幼儿谦让行为只有27例，占总量的28．1％。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为主体的性别差异水平达到极其显著水平(卡方值为18．38，df=1，
      D<0．001)。这一分布情况表明，女孩谦让行为多于男孩，性别可能是影响幼儿谦让行为的一个重要因素。
      (二)就谦让对象来说，以好朋友为主导
      根据谦让行为的对象与谦让行为主体之间人际关系的亲密程度，可以将谦让行为的对象分为好朋友和非好朋友两种。通过观察和访谈，研究者认为彼此双方是好朋友一般符合下述条件：经常在一起玩耍、游戏；空间距离比较接近(一般属于同一个小组)；互相选择对方等。依据谦让行为的对象是否是好朋友这一标准来对照现场观察收集到的96个幼儿谦让行为的互动事件，可以得到谦让行为的对象的分布情况具体如下：
      表2谦让行为对象分布表

	好朋友	非好朋友
频次（次）	73	23
百分比（%）	76.0	24.0

      由表2可以看出，在96个幼儿谦让行为的互动事件中，谦让行为的对象是好朋友的数量是73例，占总量的76．0％；而谦让行为的对象是非好朋友的数量是23例，占总量的24．0％，相比之下，非好朋友之间发生的幼儿谦让行为事件非常少：73例对23例，前者-是后者的3倍多。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为对象的差异水平达到极其显著水平(卡方值为26．04，df=1，p<0．0()1)。这一分布情况表明，幼儿谦让行为绝大多数发生在好朋友之间，很多时候，幼儿是否发出谦让行为是依据对象而定的．幼儿对自己视为好朋友的同伴相比于其他普通同伴来说更容易发出谦让行为。
      (三)就谦让行为的实现方式来说．以非言语型的行为为主导就行为实现的方式而言，谦让行为的性质可分为两种：言语型行为与非言语型行为。
      言语型行为是指以语言为主要手段，间或附带有目光、表情、姿势、动作等的行为。比如：
      可可、延延、驰驰、萱萱、丝雨在搭电路。可可对小朋友们说：“我当妈妈。”驰驰也说：“我当妈妈。”可可马上说：“我6岁了。”驰驰说：t‘我也6岁了。”延延皱了一下眉头：“那怎么办呢?”驰驰笑着说：我当小猫吧。”她们几个边聊边搭电路。
      非言语型行为是指单纯借用目光、表情、姿势、动作而不伴有语言的行为方式。日比如：琪琪、云云从小桥的两端相对而走．走着走着，她们相撞了。琪琪对云云说：“快点下去啊!”云云笑了笑．退回去了。琪琪一直走到小桥的另一端。
      在我们收集到的96个案例中．言语型行为和非言语型行为的具体分布情况如下：
      表3谦让行为实现方式分布表

	语言	非语言
频次（次）	30	66
百分比（%）	31.3	68.7

      如表3所示，在幼儿谦让行为的实现方式中，非言语型的行为有66例．占总量的68．7％；而言语型的行为只有30例，占总量的31．3％。进一步的差异检验提示幼儿谦让行为实现方式的差异水平达到极其显著水平(卡方值为13．50，护1，p<0．001)。从这一分布状况我们可以得知，幼儿谦让行为的实现方式以非言语型的行为为主．言语型的行为相对较少。虽然儿童在一日生活中能够彼此谦让，但受其身心发展水平的限制，要用言语表示出来，还是有一定难度的。可以说，幼儿之间的谦让是非常微妙和心照不宣的。
      (四)就谦让行为的具体内容来说．以物质资源的谦让为主导
      幼儿谦让行为的内容是一个谦让行为事件的核心，是划分不同谦让行为事件的基本尺度，反映了谦让行为的主体与对象的共同利益或意愿。
      基于对所获案例的分析，我们将幼儿谦让行为的具体内容分出了6个类别：，
      1、物品谦让。幼儿把自己喜爱的玩具、学习用品、食品、生活用品等物品让给其他幼儿的行为。如，小龙正要拿第3幅拼图。星星说：“我要3号。” 小龙大声说：“好，好，你拿吧。”说着，把3号递给了星星，自己拿了另外一幅。再如，萌萌把双面胶从小雨那边拿走了，小雨在用双面胶粘皱纹纸，对她说：“好吧，你先用吧，我待会再用。”
      2、角色谦让。幼儿在进行角色游戏时，把自己喜欢扮演的角色让给了别人。如小容和小兰边玩玩具边聊天，她俩都说：“我当妈妈。” 小兰说：“好吧，你当妈妈。”
      3、空间谦让。当互动双方需要同一空间时，其中一方让出空间，使得另一幼儿拥有这一空间的使用权，如，小宇和晴晴在玩羊角球，一会儿，他俩“撞车”了。小宇挪开自己的羊角球，晴晴则继续直线前进。
      4、机会谦让。幼儿在日常生活中把游戏、表达等机会让给了同时想拥有这一机会的幼儿。如，小龙是值日生，他选择了开小车（后面可以载两个人）。小马和小孟飞快地坐上小车，可是两个人太重了，他骑得很慢很吃力，“卸掉一个人。”过了一会儿，小孟主动从小车上下来去走拱桥了。再如，琪琪和梦梦都争着对小毅说话。梦梦正在说，琪琪有点不耐烦：“我还没有说完呢。” 梦梦笑了笑，没有再说，琪琪高兴地对小毅说着自己的梦想。
      5、玩伴谦让。主要指幼儿在做操或游戏过程中对玩伴的谦让。如，早操中有一环节是小朋友们找朋友，共同完成一些动作。陆怡、一帆都朝着佳琦走去，一帆看陆怡走过去就走开了，陆怡和佳琦做了朋友，一帆也另找了朋友。
      6、权利谦让。在幼儿园中，小班长、小组长等称号意味着一种“权利”或者说“荣耀”，幼儿对小班长、小组长等做出的谦让就属于权利谦让。如，小朋友画好画后，老师要小组长帮忙收蜡笔篮。可第五组的组长阳阳没有来。小伟、小亮（小班长）都抢着收本子，且各人都收了一些。可是，老师要求一组一组地交，不可能每人交一些，否则老师会批评的。过一会儿，小伟把他收的本子给了小亮，让他去交给老师。
      以上6种谦让行为主题可归入两大类型：物质资源的谦让与非物质资源的谦让。所谓物质资源的谦让是指幼儿之间的谦让牵涉到物质的使用或占有；所谓非物质资源的谦让则指幼儿之间的谦让牵涉到物质以外的其他资源的使用或占有。在上述6种主题中，对玩具、学习用品等物品的谦让属于物质资源的谦让，角色、空间、机会、玩伴、权力的谦让属于非物质资源的谦让。幼儿谦让行为以物质资源的谦让为主。
      （五）就伴随谦让行为的情感来说，愉快体验居于主导地位
      不管是作为谦让行为主题的幼儿还是作为谦让行为对象的幼儿，在谦让行为的具体进行过程中，与他们的行为相伴随的情感特征都突出地表现出了平和与兴奋的倾向。尤其是当谦让的行为对象显露出明显的高兴与满足神情时，作为谦让行为主体的幼儿更会表现出由衷的愉快，他们要么默不做声，脸上挂着平静而友善的微笑，要么唱着（或哼着）欢快的儿歌（或曲调），一幅幸福的样子。此情景不由提示我们形成这样一个判断：谦让是一种可以给幼儿带来积极的情感体验的同伴互动行为。
      三、影响幼儿谦让行为的因素
      （一）幼儿自身因素
      幼儿自身因素主要包括：幼儿的年龄、性别、个性等诸因素。
      1、年龄。由于数概念的发展，幼儿已熟悉10以内的数字，并且能够比较这些数字的大小，因而对自己年龄的感知已比较明确，再加上父母、老师的教育影响，他们知道在活动中要“关心小弟弟小妹妹”“要让着小弟弟小妹妹”等。年龄较大的幼儿，其心理发展水平相对成熟，他们的观点采择能力、自我控制能力等都相对较强，这对他们的亲社会行为包括谦让行为的发生、发展无疑是一个极其重要的因素。
      2、性别。性别也是影响幼儿谦让行为的一个因素。在我国的社会文化背景中，社会对男女性别角度赋予了不同的要求，期望男性坚强、勇敢、独立、果断、豪情、有事业心等，女性文静、温柔、体贴、细腻、善于关心和照顾他人等。幼儿已经逐步内化了家庭、幼儿园、社会对他们的性别角度期望。我们总是说“男生要让着女生”“女士优先”这其实都体现着男人要谦让女人，应该是在任何方面。现在我们和国际上的交往也在日益得增多，国际上的一些惯例也在影响着我们，也需要我们向他们学习，其中就有这么一点。
      3、幼儿的心理需要。在幼儿园，幼儿谦让行为一般是教师所赞许的，而随着幼儿年龄的增长，幼儿有着强烈的对赞扬和认可的需要，他们在乎老师、同伴等重要他人对自己的看法，渴望得到他们的赞许和肯定。表现出谦让行为的幼儿，正好可以满足他们的这一心理需要。与此同时，他们也会得到同伴的认可，赢得良好的同伴关系。幼儿有着与他人交往的需要，他们渴望友谊，渴望朋友，害怕孤独，害怕没有朋友，而谦让行为可以换来同伴的友善，得到更多交往的机会，满足他们交往的需要、归属的需要等。
      （二）外界因素
      影响幼儿谦让行为的外界因素主要涉及对幼儿谦让行为的发生发展产生直接影响的“重要他人”因素以及文化因素等。
      1、家长。家庭是个体社会化的第一场所。孩子自出生的那一天起，就在潜移默化地接受家庭的影响，如父母的人格魅力、家庭氛围、家庭结构、父母的教养方式等。其中父母的行为方式、教养观念与教养方式对子女的影响尤为重要。
      对父母行为的模仿是儿童社会化的重要途径。在家里，父母是孩子模仿的对象。如果父母在生活中常表现出谦让行为，则孩子会在不知不觉中观察、模仿、学习。一般而言，会谦让的父母，他们的孩子也比较会谦让。
      家长的素质、职业等会影响其教育观念，进而影响其教育方式。有些家长可能认为现代社会是一个竞争激烈的社会，并由此忽视“谦让”的价值，且很少在生活中渗透对孩子谦让行为的养成教育。这样的结果是，即便幼儿园很重视对幼儿谦让行为的培养，但因家庭的影响而削弱其教育的功效。
      2、教师。教师的引导和强化、教师在场效应等因素对孩子谦让行为的发生发展也会产生重要影响。在幼儿园，教师是儿童社会性发展的重要他人。如果教师经常在幼儿在园的一日生活中，引导和强化幼儿的谦让行为，那么幼儿较易发生或表现出谦让行为。但需要指出的是，当幼儿发生冲突时，教师是否在场，可能也是影响幼儿是否发生谦让行为的重要因素。有些孩子是会表现出“两面”性。另外，受幼儿身心发展水平的限制，他们的谦让行为经常表现出不稳定性。要使幼儿的谦让行为真正内化为自身的素质、具有自觉性是一件非常不容易的事情，这需要一个长期的过程。
      3、同伴。《上海市学前教育纲要》第一部分总则中指出“儿童的自主活动不是单独的个体活功，而是以与同伴、教师及其他人共同生活为背景的。儿童通过交往逐步认识自我并接纳他人，初步了解社会生活必需的基本行为规范。”可见幼儿的活动不是单独的，而是在一个大环境中的，而这个环境中同伴则是非常重要的一个因素。幼儿之间经过长期相处，已经出现了友谊的萌芽，加之归属感的需要，他们比较在乎同伴对自己的评价，希望自己在集体中受同伴欢迎，被同伴接纳。为此，他们也常常在为维护自己在同伴心目中的形象而努力。一般而言，会谦让的幼儿常常能够获得同伴良好的评价，在班级中的地位也相对较高。
      在幼儿园，幼儿不仅仅向教师学习，有时候同伴的影响可能大于教师的影响。“谦让”有时候是可以传染的，这就是榜样的作用。如果在班级或小组中，有些幼儿比较会谦让，慢慢地，这个集体也比较会谦让。
      4、文化因素。谦让是中国传统文化地一个组成部分，也是中国人的民族性格之一。儿童一出生，就处在这样一个既定的文化背景中，他们不可避免地受到中国文化地影响，甚至可以说，儿童身上有着谦让的文化基因。
      中国历代以来，不管是家庭教育还是学校教育都是非常重视谦让教育。无论家长、教师都认为：谦让是一种美德，是一个传统。可见，谦让已经深入到了每一个中国人的内心和骨髓里，成为中国人的国民性之一。
      四、幼儿园幼儿谦让教育的实施
      关于谦让的教育，教师对这个问题的基本一致的看法是：谦让教育应渗透于幼儿的一日生活之中，需要教师具有教育的机智和智慧，及时把握住幼儿生活中出现的教育机会，同时辅之以正式教育活动。
      （一）因人而异，因材施教
      每个孩子都是一个独特的个体，都有自己的个性。在对幼儿进行谦让教育时，不可能要求每个孩子都达到同样的标准，应该考虑到个体差异，遵循因材施教的原则。谦让教育肯定是需要的，但是对不同的孩子应当采取不同的行为方式、教学策略去让他做到谦让。内向的孩子我觉得还是要鼓励他去争取，在不伤害别人的情况下争取到自己的一点利益还是需要的。个性特别强的孩子，你让他谦让，只能说服、引导，适当地给予其他的“补偿”。谦让是需要的，但是在什么情况下作什么样的谦让，是要考虑的。
      （二）注意观察，区别对待
      在教育过程中，教师应当将自己定位于一位“被动”的观察者，耐心地等待幼儿自动地将其内在需求显现出来。对于谦让教育，更加要求教师作为一个仔细的观察者，而不是一味地，不加区分地要求幼儿不分场合、不分事件的性质去谦让。这种做法将不利于幼儿的健康发展。教师应该多注意观察孩子，看他的需要，从孩子的出发点来考虑，努力地促成他们的合作，然后在保证自己部分利益的情况下适当地谦让。
      （三）给予表扬，及时强化
      基于幼儿对于教师的赞扬和认可的需要，当幼儿表现出谦让行为时，教师应给予及时的表扬和鼓励，以强化幼儿的这种行为。但需要指出的是，亲社会行为虽然应当受到鼓励，甚至可以得到一定补偿，然而过度理由效应告诉我们，无论是对学习成功给予的物质奖励，还是人们道德行为强加的外在约束力量，都会使人倾向于用外在理由来解释自己的行为，促使人们养成他律的人格。所以，教师在使用这种方法时应该遵循适时适度的原则，否则只会导致孩子表面的行为，而不是发自内心的行为，这样就促成了功利型谦让的产生。
      （四）“冷处理”
      幼儿也有一种强烈的对于归属的需要、对于同伴的赞扬和认可的需要，因此对于不会谦让的幼儿采取“冷处理”的方法也能取得一定的教育效果，甚至有时也可以给予适当的“惩罚”。
      比如说，有的孩子特别要好，自尊心特别强，特别要面子，当他有一点点进步的时候表扬他，给他适当地戴一戴“高帽子”，他会自我感觉特别好。由此强化他的谦让行为，然后他就慢慢想去做，做多了也就习惯了。
      有的幼儿伤害到了别人，那可以适当地让他暂时、短时间地和集体分开，让他感觉到，你对别人不友好，那么你肯定没有朋友，肯定别人不愿意和你玩；让他体验一下被排斥的感受，体验一下他的这种行为所带来的后果。
      （五）渗透在日常活动中
      根据幼儿的年龄特点，从常规教育入手，使谦让教育与生活实践相结合，针对幼儿接触过的各种事情，随时随地的进行教育。在日常生活的各个环节之中，也有着一定的教育意义.我们还把谦让教育渗透到幼儿的衣食住行，言谈举止等生活的各个方面，使幼儿在具体的行为中潜移默化的接受教育。例如幼儿园的午睡之前都要求小朋友们先小便，而这天慧慧憋急了，而前面又有几个人在排队，她和前面的幼儿说：“让我先小便好吗？”前面的依依看看她，就让她先小便了。又如在餐后水果时，一组的幼儿中梨有的大，有的小，有的幼儿会说不喜欢吃，那我们可以鼓励他们和同伴交换，喜欢吃的吃大一点的，不喜欢吃的吃小一点的，这样大家都很高兴。因此，日常生活中的教育是所有教育途径中最基本、最重要的教育，它的重要性和效果都是显而易见的。
      （六）渗透于主题教育教学环境中
      《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”幼儿正是在某种环境的变化中，潜移默化地铸造着自己的个性心理和品格，发展着社会性情感。幼儿园应当从幼儿的年龄特点出发，从全面提高每个幼儿的素质入手，创设良好的教育环境，为幼儿创设一个清洁、舒适、富有教育意义的活动环境。
      如在幼儿园中班主题《我爱我家》及《周围的人》中，可在墙面环境中布置“我的一家人”“帮助我们的人”等等，使幼儿在看看说说中了解家人之间、朋友之间要友好要谦让。还可以在区域活动中增设可利用活动室的边角，建立“我是小小工程师”、“智慧屋”、“图书大家看”、“我有一双小巧手”等活动角，幼儿在这里可以自由探索，快乐游戏，他们能够按照老师的要求遵守纪律。活动角为幼儿提供了一个良好的交往空间，使他们懂得了相互谦让、团结协作、互帮互助。同时也利用主题活动中丰富的故事资源，如《两只小羊过桥》、《孔融让梨》、《分果果》、《小熊分饼》等等，这些故事中都能让我们知道要互相谦让。
      （七）渗透于游戏活动中
      游戏活动是幼儿最为喜爱的一种形式，也是培养孩子良好道德行为习惯的重要形式。许多游戏活动都是模拟社会环境、社会角色的活动。角色游戏是现实生活的再现，幼儿在游戏中模仿他人并获得愉快感。
      如在桌面游戏时小柯和小志为了争抢玩具发生了争吵，这时，教师要教育幼儿团结友爱，知道玩具是大家的，小朋友要在一起友好地玩，不独自占有。需要别人的玩具时，要征得他人的同意后才能拿。培养了幼儿尊重他人的良好品质。让幼儿学会与人和谐相处，很重要的一点是要让幼儿学会观察、体验、理解别人的情绪情感，利用“移情”来教育幼儿，使其具有内在的自我调节力，有助于人格的完善，良好行为品格的形成。
      （八）注重家园互动
      家庭是幼儿生活的重要场所，同样也对幼儿品德的发展具有巨大的影响。因此，家长如何在生活中贯彻德育原则，对幼儿实施谦让教育呢？我觉得可以这样：首先，家长应为幼儿树立谦让的榜样。以身作则，日常生活中利用身边的小事去感染影响孩子。其次，激发幼儿爱的情感。家长要教育幼儿学会关心长辈，为他们分担忧愁，学会分享，为长辈做些力所能及的事情。
      谦让作为人的心理品质之一，是一个人应具备的、走向成功的先决条件，是尽快适应社会、服务社会的重要保障。《幼儿园教育指导纲要》划分的幼儿学习活动五大领域都涉及到了对幼儿心理素质的培养。谦让是做人的基本素质，具有谦让品质的人在群体中是受欢迎的、愿意与之合作的人。一个人骄横、唯我独尊、处处以个人利益为先、不会谦让，他将是孤家寡人。因此，懂得并学会谦让是学会做事、学会共同生活、学会生存的重要因素之一。幼儿如同破土而出的幼苗，正伸展出柔嫩的枝叶渴求阳光和雨露，孩子需要得到父母和教师温暖的双手的牵引和扶持，培养幼儿良好的道德品质，教孩子学会生活、学习、做人的能力，是传给他们一辈子享之不尽的财富。树木只有根深才能叶茂以至开花结果。幼儿教育是素质教育的基础。只有从小培养幼儿良好的品德修养，才能培养出全面发展的世纪人才。因此，教师应有目的、有计划地培养幼儿的良好行为习惯和道德修养，使祖国的新一代在良好的氛围中茁壮地成长21世纪的成功者将是全面发展的人，富有开拓精神的人，善于谦让、与人合作的人。 手工材料