幼教改革：论我国幼师转型与学前教育专业课程建设

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      1997年9月，上海幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学，组建华东师范大学学前教育与特殊教育学院，拉开了我国师范结构调整和幼儿师范学校转型的序幕。十多年来，我国幼儿师范学校的转型经历了艰苦摸索、痛苦磨合、稳步发展的阶段，目前，结构调整的任务还在继续，但总体而言，已进入相对平稳的内涵建设时期。
      一、全球视野下的我国幼师转型
      我国大规模的幼儿师范教育起步于20世纪50年代。四五十年来，中等幼儿师范学校不仅造就了一支热爱幼教事业、多才多艺的师资队伍，形成了以“三学六法”①为主的课程体系，也为培养中专学历的幼儿教育师资和培训在职教师作出了不可磨灭的历史贡献。
      随着我国社会和经济的快速发展，学前教育实践对幼儿园教师的培养层次、培养规格和对幼儿园教师专业化提出了更高的要求，调整幼儿师范学校的布局和办学模式、理顺幼儿教育专业的教育体制、提升学前教育专业设置和培养目标已被提上了议事日程。这一调整既符合我国经济社会发展的实际，也符合世界各国师范教育发展的趋势。
      18世纪60年代工业革命以后，随着学校的大量设立、教育的普及，师范教育在西方各国迅速发展。师范教育初兴时期，幼儿园师资主要来源于中等师范学校的毕业生。随着文化科学技术的发展和人民群众受教育程度的普遍提高，中等师范学校毕业生已经不适应社会需要。世界大多数国家（美国、俄罗斯、日本、瑞典、德国、西班牙、葡萄牙、荷兰、希腊、芬兰和卢森堡等）的学前专业入学要求是必须修完高中课程（即12年基础教育课程，包括普通高中和职业高中），获得毕业证书，参加统一的国家大学入学考试后择优录取。
      目前在世界大部分国家，学前师资培养年限和层次都已达到了高等教育的水平。芬兰、法国、希腊、爱尔兰、西班牙、瑞典等国都是在大学中进行学前师资培养；比利时、丹麦、卢森堡、荷兰、葡萄牙等国家的师资培养机构主要是教育学院。就培养年限而言，最短也需要三年，即相当于高等职业教育。年限最长的是法国，学前师资必须高中毕业择优录取并修完3年大学（通识）课程，再接受2年专业培养。
      在办学模式上，发达国家展现的有独立和整合两种模式。独立模式以3岁为分水岭，包含保育和教育两个阶段，并涉及归属社会福利系统还是教育系统的问题。在小年龄段对幼儿的医疗和社会保育性更强，对师资的要求较低；在学龄前两到三年，对幼儿的教育性更强，对师资的要求较高。比如希腊就有两套平行的培养系统：半日制幼儿园（3~5岁）的教师要接受4年大学本科教育，而全日制日托中心（6个月~5岁）的教师只需接受3年半的高等职业教育。但大多数国家，如美国、奥地利、芬兰、西班牙、瑞典、意大利、葡萄牙、爱尔兰和俄罗斯等都实行整合的模式，只是不同的机构培养目标侧重点不同而已，这种不同往往通过课程设置的调整体现出来。美国幼教师资的职前培养就采用这种非师范型的培养方式。美国大学中的研究生院或研究所招收已获学士学位的学生或有实践经验的工作者攻读学前教育的硕士、博士学位，培养大学附属实验学校或早期教育研究中心的高层次学前教育师资。大学的早期教育系或教育学院招收本科生和研究生，培养幼儿园和小学低年级教师。美国一些社区学院早期教育系学生经两年学习获得幼儿园教师工作证书，毕业后可直接就业，也可以进大学再学习两年获学士学位，成为培养5岁以下儿童的日托中心教师。此外，美国还有许多学术团体或私人机构承担培训幼儿园教师的任务，经政府部门考核后发给从事幼教工作的证书。可以看出，美国的学前教育师资培养是多层次、多渠道的，层次也是较高的。
      对我国师范教育曾有过重大影响的苏联师范教育，存在培养目标单一、专业划分过细、修业时间过长、课程比例不协调等弊端，缺乏应有的灵活性和竞争性，严重不适应市场经济发展的需要。1992年，俄罗斯联邦对师范教育进行了结构改革，推出了多层次的师范教育，同时强调教育的人性化，重视培养学生的基本力。改革后的俄罗斯师范教育有三个特点。一是培养目标多层化，既培养中等人才，也能培养高等人才；二是使学生得到了平等竞争的机会；三是使基础知识与专业知识有机地结合起来。
      我国台湾省从20世纪70年代开始培养二年制专科学历的幼教师资。自90年代初开始，全省13所高等师范学院的幼教系相继承担起培养本科学历幼教师资的任务，加上近年来一些研究生毕业后加入幼教师资队伍，从而有力地促进了台湾省学前教育的发展。
      放眼全球，对学前教育培养目标进行改革是大势所趋，提高学前教育师资的学历水平是经济社会发展的需要，与此相应，对幼儿师范学校进行结构调整也是势在必行。
      目前我国内地各省市60多所幼儿师范学校都面临着结构调整的任务，这些学校的大致情况可分四类：第一类，并入型。并入高等院校（包括高等师范院校或综合性高校），成为高校中的一个学院、一个系或一个专业。第二类，独立升格型。在原校建制和结构不变或与其他中专合并的情况下，由中专性质的幼儿师范学校升格为大专性质的幼儿高等师范专科学校或高等职业学校。第三类，改建型。改建为师资培训中心，承担幼儿园和小学教师的继续教育工作，也有些幼师学校改办普通中学。第四类，维持型。保留原中等师范的定位和幼师的培养目标，同时也开办其他专业的职业教育或普通教育。
      并入型和升格型的学校都将培养目标从中等学历的幼教师资提升到大专甚至本科学历的幼教师资，这将是我国学前师范教育历史上的一个重大转折。培养目标的调整、培养规格的提升，反映了我国学前教育的水平不断提高，反映了幼儿师范教育为社会发展在提供人才支持和知识贡献方面的积极作用。因此，将有条件的幼儿师范学校并入相关高等院校，部分高校设立学前教育专业，是实现调整学前教育专业设置、提高培养目标的主要途径，有利于从根本上提高学前教育专业师资职前培养的质量。少数条件较好的幼师，也有必要经过一定的调整、充实，升格为高等幼专，但要控制总量，严格审评，确保规模和质量。
      在幼师转型的进程中，有三个问题值得我们重视。
      首先，要充分认识我国国情，不能一刀切，一哄而上。我国的基本国情是大国办教育、穷国办教育。如果脱离这一点，不顾实际，一味地提高培养规格，不仅为学校的人力、物力所不及，还可能造成人才浪费。因此，学前师范教育专业设置和培养目标的改革一定要从当地经济社会发展的实际出发，综合考虑社会需求、学校师资队伍和办学条件，做到统筹兼顾，还要允许专业人才的多层次发展承认各地区学前教育发展的不平衡性。例如，在东部沿海经济发达地区，要努力实现学前教育师资学历大专化和本科化，而在中、西部地区，要努力实现学前教育师资学历中专化和大专化。在我国相当多的地区，中等学历的幼教师资仍有需求，因此应允许部分地区的幼儿师范学校在相当长的时间内继续培养中专学历的幼教师资。就全国范围而言，学前师范教育的培养目标、培养规格存在多样性是客观现实，是符合我国经济发展不平衡、社会需求多样化的实际情况的，应允许各学校根据当地的发展水平和办学条件逐步提高办学质量和规格。
      其次，我国的师范结构调整被认定为政府行为。在调整过程中，政府教育行政部门要对当地的社会、经济、教育现状和发展趋势做认真、全面、客观的调查研究和科学预测，在此基础上做出的决策才是有益的。师范结构的调整应该从实际需要出发，不能根据主观臆测或为调整而调整，一哄而散再一哄而上。政府教育行政部门在作出决策时要充分尊重学校的办学自主权，充分尊重学校和师生的意见，充分尊重幼儿师资培养的固有规律。同时，要克服地方保护主义，努力突破现行条块管理体制对幼师结构改革的制约作用。我国现有的幼师学校一部分属省教育行政部门领导，一部分归各市教育行政部门管辖，也有的属省、市教育行政部门双重领导。在结构调整中，很多市属幼师难以与省属高校联合。有些校长感慨地说，幼师“含在嘴里是块骨头，吐出来是块肉”。某些地方教育行政部门对跨条块的联合办学或合并舍不得放行。有些地方则过分强调结构调整中的政府权力而无视学校办学的自主权，为合并而合并，既增加管理成本，又不利于发挥大学的资源优势，达不到结构调整的真正目的。为了避免不当的合并，各地教育行政部门应该进一步解放思想，以全局为重，以有利于提高教育质量为重，支持幼师跨条块择优联合。上海幼儿师范高等专科学校原属上海市教委管辖，在上海市师范结构调整中成功并入部属重点高校华东师范大学，为跨条块合并提供了一个示范。
      第三，要爱护幼儿师范系统的原有师资队伍。学校合并或培养规格提升后，原幼师的专业师资队伍必然会面临提升自身学历水平和业务能力的考验。学校要做好师资队伍建设的规划，按岗位、年龄、需要和本人意愿有针对性地进行计划培养，防止师资队伍人心涣散。学校领导要关心广大教师，尤其是青年教师和骨干教师的心理建设，帮助他们顺应变革，振奋精神，继续追求。
      二、幼师转型背景下的学前教育专业课程建设
      我国师范结构调整、幼儿师范学校转型是一个难得的历史机遇。它全面推进了学前教育专业的建设，促进了学前教育专业培养层次和规格的提升，推动了学前教育师资队伍的建设，对最终提高我国幼儿园办园质量和学前教育整体水平，促进我国学前儿童的发展具有历史性的意义。
      转型后的学前教育专业首先面临的是专业建设的任务。高等学校的学前教育专业既具有师范性，也具有职业性。这两个特性是由培养目标决定的。以往高等院校学前专业的培养目标定在中等师范学校的教育学和心理学教师以及教育科研和管理人员上，如今这样的培养目标已不复存在，高校学前教育专业必须把培养幼儿园师资作为自己的培养目标。幼儿教育对师资有特殊的专业知识和职业技能要求。学前教育专业的建设必须在师范性与职业性之间寻找平衡点。专业建设的核心是课程建设。课程建设也是最终落实培养目标的基本保证。
      传统的学前教育专业课程以“三学六法”和艺术教育为主体。除“六法”具有明显的学前教育专业特点之外，其他课程主要从邻近专业延伸（或衍生）而来。例如，从学校教育专业延伸过来的课程主要有教育学、教育史、比较教育等，并衍生出学前教育学、幼儿教育史、学前比较教育学等；从心理学专业延伸过来的课程有普通心理学、教育心理学、儿童发展心理学等，并衍生出幼儿教育心理学、学前儿童发展心理学等；从医学专业延伸过来的有生理学、人体解剖学、卫生学等，并衍生出幼儿营养学等；从艺术院校延伸过来的钢琴、声乐、舞蹈、美术课程，不仅保留着艺术院校的基本教学内容，也沿用着艺术院校的培养方法和教学风格。
      这样的课程集合，形式上好像合乎逻辑，实际上并没有整合成充分体现学前教育专业自身特点和真实需要的课程体系，不仅内容庞杂，体系混乱，而且消耗了大量的课程资源，没有很好地将师范性与职业性有机结合。
      我们认为，学前教育专业的教育类课程(不包括公共必修课)应包括以下四类。
      第一类：基础理论课程。包括心理学概论（含普通心理学、发展心理学、社会心理学和教育心理学的综合体系）、教育学概论（含教育学原理、学前教育学、教育人类学、教育社会学的综合体系）以及幼儿教育思想史和儿童心理发展理论等史论课。
      基础教育课程承担着立论的功能。一位教师必须理解这些最基本的教育理念和观点，并能运用这些理念和观点指导自己的专业行为。基础教育课程要少而精。这些课程必须高度凝练科学的儿童观、教育观、发展观，既要反映学科的精华，又要紧密结合学前教育专业的需要。我们先以幼儿教育思想史为例来说明此类课程的重要性。传统的学前教育专业开设中外教育史或中外幼儿教育史。由于教育史涉及不同历史时期的社会制度、教育制度、教育政策、教育实践的沿革和变迁，内容过于庞杂，而事实上对于学前教育专业的学生来说，最重要的是掌握不同历史时期有关幼儿教育的认识及其理论形态的形成，以及这些理论形态对当今的影响。对于学前教育专业来说，创建一门幼儿教育思想史的课程，显然要比泛泛的教育史更有指导意义。事实上，今天涌现在幼教领域中的众多课程模式和理念，与幼教思想史有不可割断的内在联系。了解了幼教思想史，就能更深刻地把握现实，把握实质，有效地提高未来幼儿园教师的文化自觉性。
      再以儿童心理发展理论这一课程为例，我们同样也能体会到该课程的理性价值。以往的儿童心理学（包括婴幼儿心理学）较多地介绍儿童的心理特点和年龄特征，有它的合理性，但这些学科所反映的内容受到研究方法的局限，很难全面反映儿童的整体面貌，而且具体数据会随着研究方法的改变而改变。对学前教育专业的学生来说，了解这些知识是必要的，但又是不够的。他们更需要在了解具体知识的基础上进一步了解发展理论，以便从更高层面上把握儿童发展的趋势和全过程，能够运用发展理论解释和解决实际生活中碰到的具体问题，能够运用理论预测将来可能发生的问题，增强自身的专业自觉性。更重要的是，通过对儿童心理发展理论的学习，能有效提高学前教育专业学生的科学精神，增进他们对科学理论的价值和科学研究的局限性的了解，促使他们在将来的工作中自觉贯彻科学精神，而不轻易迷失学术方向。在实际生活中，幼儿教育中的方案太多，理论太少；随意性大，实际效果小；重教学成果，轻发展成果；重即时效应，轻长期效应。这类现象说到底都与学前教育界理性思维能力偏低有关。如果我们不去从根本上努力提高学前教育专业学生的理论素养和科学精神，这类怪圈就会无限制地延续下去。
      目前，《幼儿教育思想史》（杜成宪、单中惠主编，人民教育出版社2008年6月版）、《儿童心理发展理论》（王振宇编著，华东师范大学出版社，2000年11月版）已经投入使用，这对推进学前教育专业的课程建设具有积极作用。
      第二类：专业性课程。包括学前儿童发展与评估、学前儿童健康营养与安全、幼儿园课程论、学前儿童游戏与组织、幼儿园与班级管理、家庭与社区教育学、幼儿手工艺制作与幼儿园环境设计、幼儿音乐舞蹈创编、幼儿文学创作、0~3岁婴儿保教以及各科教学活动设计等。
      专业性课程的功能在于培养学生具有幼儿园教师必备的知识体系和能力系统。这里重点说明两个问题。首先是各科教学活动设计，其次是关于艺术教育问题。
      各科教学活动设计，由传统的六科教学法（语言、计算、常识、音乐、美术、体育教学法）演变而来。我们知道，传统的“三学六法”是我国幼师的课程主干。自从教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出幼儿园教育的五大领域（健康、语言、社会、科学、艺术）后，六科教学法摇身变成“五大领域教育”，但无论在学前教育专业的课程中还是在幼儿园的实际教学过程中，基本内容和方法还是沿用了“六法”的主题。“六法”的主要问题是在分科教学的理论指导下形成的知识体系，过于偏重传统的教师中心教学法，这一点需要改进，但我们也应看到，“六法”蕴含的教学元素，是幼儿园的任何教育活动中都不可缺少的，不能简单地抛弃。我们应该对传统的“六法”加以改进，将幼儿身心发展的特点与教育内容、教育方法结合起来，使学前教育专业的学生通过课程学习对教学内容有一个理性的认识，学会如何有效地组织、安排幼儿园教育活动，并通过见实习学会融会贯通，综合使用。因此，各科教学活动设计，既是传统“六法”的延续，又是“六法”的升华。这要比按五大领域教育分类更容易教学和被学生掌握运用。至于各科教学活动设计具体开设哪几门课程，还要进一步研究。有些课程名称需要改动，如计算教学法改为数学教育活动设计，常识教学法改为科学教育活动设计等。
      艺术类课程的改革，是学前教育专业课程建设的另一个重点和难点。强化艺术类（包括体育）课程的教学，是我国幼师普遍的教学传统。这对于提高幼师生的艺术修养和艺术技能技巧有一定作用。但学前教育专业中艺术类课程的教学目标应与艺术专业的教学目标有所区别，学前教育专业的艺术类课程要体现学前教育专业的特点和学前教育的实际需要：通过教授艺术类课程，让学生掌握基本的艺术技能技巧，重点放在学前教育中迫切需要的弹唱、伴奏和幼儿歌舞创编以及儿童画、幼儿园环境布置等方面，同时培养学生对艺术的鉴赏能力和对幼儿艺术的美感。调整艺术类课程的教学目标，决不单纯是削减艺术类课目或课时的问题，其关键是转变教育观念，发挥教育智慧，研究学前师范教育中艺术教育的目标和规律，研究新的课程设置、教学内容和新的教学思路。浙江师范大学杭州幼儿师范学院在学前教育专业学生艺术课教学中制定了合理的目标和具体的要求，上海行健职业学院学前教育系的钢琴教学作为上海市高校的精品课程建设，在探索让学生尽早进入伴奏、弹唱方面取得了初步经验，这些都值得继续探索。
      第三类：工具性课程。包括学前儿童行为观察与行为指导、信息技术教育、学前教育课件制作、教育统计与教育评估应用、教育科研方法等。
      一名称职的幼儿园教师，应该学会读懂孩子。要读懂孩子，就必须会观察孩子，懂得他们的言谈举止和面部表情，了解他们情绪变化中蕴含的需要。这些应该是幼儿园教师的基本功，是最重要的“技能技巧”。开设学前儿童行为观察与行为指导的目的，正是为了培养学生具备爱儿童、懂儿童、帮儿童的教师素质，从而更好地接近、了解和帮助儿童。这门课并不是简单地告诉学生如何制表、如何记录，也不是要求学前专业的学生变成心理医生，而是通过大量案例分析，让学生把握幼儿的行为特点和内部需要，及时提供帮助和支持。将观察儿童和行为指导列入工具性课程，是对传统幼儿园教师“技能技巧”的拓展。
      第四类：实践性课程。包括专业思想教育、当地幼教改革现状和动态、见习与实习、各类社会实践活动。
      目前，国内有一些学前教育专业设在高等职业学校内。高职教育强调工学结合、项目引领、任务驱动，对实训的要求更高。这为充分体现学前教育专业的师范性与职业性的结合，以及学前教育专业实践性课程的改革提供了有利条件。高职学校应鼓励学生利用课余时间和寒暑假到有条件的幼儿园及其他早教机构去顶岗。
      以上四类课程构成学前教育专业课程建设的主体部分。实际上，这个课程体系蕴含着一根“培养人—培养教师—培养幼儿园教师”的主线。如果以此为目标进行课程建设，相信能在很大程度上提升学前教育专业内涵建设的质量，有利于学前教育专业建设，也有利于培养目标的实现。由于涉及大面积的课程建设和教材建设，这不是某几个人、几个学校就能胜任的。课程建设、教材建设本身就是一项重大的科研项目，只有通过专业理论工作者、高校教师、幼儿园教师、出版社编辑人员的共同努力才能实现。
      构建符合学前教育专业特点和需要的课程体系，是学前教育专业建设的核心。这是一件充满挑战性和创造性的工作。布鲁纳说过：“一门课程对教师比对学生更有意义。如果这门课程不能改变、鼓励、困扰以及启发教师，那它对他们所教的学生将不会发生影响。供教师教学用的课程必须是第一流的。如果它对学生有什么影响，它势必凭借对教师已经产生的影响而表现出来。”①本文的构思并不是一剂药方，只是呼吁同仁们一起来探索、构建符合我国学前教育专业需要的课程体系。这里最要提防的是墨守成规、不思进取、只追求经济效益、搞低水平重复建设。把学前教育专业和课程建设好了，才不会辜负师范结构调整和幼师转型提供的历史机遇。（华东师范大学学前教育与特殊教育学院，上海，王振宇   庞建萍）手工材料