幼儿园2～6岁儿童受挫缘由及指导策略

来源: data.06abc.com　作者: susan　感谢 susan 上传　有0人参与

    挫折普遍存在于人们的生活当中，会对个体的生理、心理乃至人生产生这样或那样的影响。由于人的认识能力、性格或个性因素、对挫折的心理准备、过去的挫折经验及处理策略不同，挫折对人影响的性质与程度就不同。从心理学的角度看，挫折是个体在从事有目的的活动过程中遇到障碍或干扰，致使个人动机不能实现、需要不能满足时的情绪状态。幼儿园的儿童也会遇到一些挫折，那么，引发幼儿园儿童受挫的缘由有哪些？受挫后教师采取何种指导策略，可以有效地指导儿童用合理的方式应对挫折，尽快地消除不良情绪和行为反应呢？我们自制了《幼儿园2～6岁儿童受挫情景观察量表》，采用观察法，在自然情景下对北京市幼儿园大班、中班、小班、托班共9个班的2～6岁儿童，在园一日生活中的游戏活动（活动区游戏、户外游戏）、教学活动、生活活动进行了观察，对儿童受挫折事件作了详细记录。
    通过对观察数据的整理，发现有122个2～6岁儿童遭受了挫折，其中大班有26个，平均年龄为5.43岁；中班有37个，平均年龄为4.29岁；小班有31个，平均年龄为3.14岁；托班有28个，平均年龄为2.51岁。122个受挫儿童中，有72个男孩，50个女孩。
一、引发幼儿园2～6岁儿童受挫盼缘由分析
    引发122个2—6岁儿童受挫的缘由可以分为四种：生活习惯的问题，如用餐、盥洗、入厕、睡眠等；与教师的矛盾问题，如被批评、被吓唬、被惩罚、不许参加某种活动等；与同伴的关系问题，如被忽视、被拒绝、抢东西、不愿意和别人分享东西等；自身能力的问题。其中，与教师的矛盾问题和与同伴的关系问题是引发幼儿受挫的主要缘由，分别占了37.7%和35.2%。而由自身能力问题、生活习惯问题引发的挫折分别占了15 .6%和11. 5%。
    与教师的矛盾问题之所以引发儿童受挫，原因在于：家庭与幼儿园是两个不同的环境，儿童离开家庭进入幼儿园是踏人社会的第一步，是其生活中的第一次重要转折。儿童在家中就一个孩子，生活自由，其需要成为家庭成员行为规范的标准，家中长辈一般都顺从其心愿。而在幼儿园，儿童与几十个同龄孩子组成一个集体，教师采取社会普遍的行为规范要求儿童，让所有的儿童共同遵守，按一定的要求从事集体、小组或者个人的活动。我国的国情是幼儿园班级儿童多，教师少，教师同时要照顾、管理一个班二三十个儿童，很难顾及到每个儿童的需要；在班级中儿童经常会出现一些违规行为，教师如果处理不当，会使儿童感到不理解甚至不满。因此，对于儿童来说，不可避免地会产生与教师的矛盾，并由此受到挫折。
    源源（儿童小名），男，6岁。英语课，老师请小朋友做游戏，由一名小朋友当小老师，向其他小朋友提问。源源主动要求做小老师，老师要求他坐好再请他。源源把手放在膝盖上坐正：  “老师，我坐好了，我不说话，你请我吧。”老师：  “嗯，你坐好了，老师下一轮请你。”老师下一轮没请他，源源非常生气，手拍了一下膝盖发出“啧啧，唉呀”的抱怨声。老师对源源皱眉头，源源马上满脸不耐烦地坐正。
    龙龙（儿童小名），男，5岁。科学活动区，龙龙在玩拼插游戏时，涵涵淘气，破坏了龙龙的玩具，龙龙气急败坏地推了涵涵，还继续宣泄。老师来制止龙龙并批评了他，龙龙生气地破坏了其他小朋友的玩具。老师让他站墙边，他觉得别人弄坏了他的玩具他却受罚，表情冷漠，并用言语攻击其他小朋友。
    与同伴的关系问题之所以引发儿童受挫，原因在于：儿童在家中，家庭成员构成相对固定，人员有限，交际面窄，交往机会少。学前儿童喜欢与人交往，有与其他小朋友一起活动的愿望。但是在幼儿园，一群同是自我中心的同龄儿童凑在一起，生活在一个集体的场所，儿童地位平等，他们之间的交往是对称的平行关系，虽然幼儿园为儿童提供了良好的进行同伴交往的机会，但是，社会技能缺乏是造成儿童同伴关系不良的一个重要原因，如果不会与同伴交往或交往方式不适当，在与同伴的交往中就不可避免地会发生矛盾，产生挫折。
    潇潇（儿童小名），女，4岁。潇潇是个不爱讲话的女孩，但喜欢跳舞，想像力丰富。在表演区，潇潇跳舞，两个小朋友唱歌。两个小朋友排挤潇潇，让她站后面跳舞，对其形成孤立状态。当老师让潇潇站在前面跳舞时，两个小朋友就把潇潇推到后面：  “跳舞的永远在后面站着。”遭两个小朋友排挤，潇潇一声不吭地坐在观众位子上，此时的潇潇很抑郁。
    佳佳（儿童小名），女，4岁半。佳佳的好朋友跟其他小朋友玩，不跟她玩，她就躲在一边，靠在柜子上偷偷地哭，不发出声音，也无大动作。
二、教师对受挫儿童的指导策略分析
    在122个2～6岁儿童受挫后，有80个约占67.2%的受挫儿童受到了教师的干预。在幼儿园，教师是儿童平时接触最多的人，儿童尤其是低龄儿童对于教师的依赖和信赖程度很高，受挫时主要寻求教师的帮助。教师的快速出现、及时安慰以及良好的指导策略，能够使儿童迅速地摆脱消极情绪，克服消极行为。
    教师的干预策略可分为两大类：积极解决和消极解决。在这122个受挫儿童中，教师积极策略（包括安慰、鼓励、满足要求、劝说、调解、教授动作等）解决的有53个，占66.25%;消极策略（包括批评、威胁、禁止、惩罚等）解决的有27个，占33.75%。可见，对于儿童受挫事件，教师以积极策略解决的为主。
    小星，男，2岁半。上午户外活动，小朋友穿上背心后扣扣子。小星扣了一分钟一个都没扣上。他左右张望了一下其他小朋友，大家都在认真地扣，他便低头继续扣。又扣了一分钟还是没有扣上，他就向老师求助。老师要求自己完成，不然就不能出去。小星急得边大哭边跺脚，烦躁不安。教师安抚他，手把手地教他。小星扣上第一个扣子时止住了眼泪，接着陆续扣上其他扣子，擦干眼泪，高兴地跑出门外。
    申申，女，2岁3个月。图书区，申申想看别的小朋友看的书，但那个小朋友还没有看完，于是申申就哭了起来。老师给她讲道理，她不哭了，但还是想看那本书。老师分散她的注意力，给她看另一本类似的书。申申笑了，兴奋起来。
    韬韬，男，5岁。中午午睡时间，实习老师让韬韬睡觉。老师说：“你要是不睡觉，就一直在床上躺着。”他不肯，开始宣泄，发出语言攻击“哼”的一声。老师说：  “不许‘哼’，下午你妈来了告诉你妈。”他开始把枕头扔在地上，说：  “我打你们！”然后坐在床上。老师说：“你怎么能这样呢，你就这样一直坐着吧。”他又说：  “我打你们。”把被子也扔在地上，老师没有再理他。这时，小朋友起床了，他就一直坐着，脸上带着愤怒的表情。后来，陈老师把他叫到一边，用平和的语态和他谈话。之后，他把枕头和被子捡起来放到床上，自己去穿衣服了，下午表现很好。
    教师积极策略解决的效果有两种：有效和无效。上述三个案例正是教师积极策略解决有效的反映，下面则是积极策略解决无效的两个案例。
    然然，女，2岁9个月。从室外活动完进活动室，然然和子晨手拉手准备去厕所，结果厕所的坑位已经满了。一个小朋友说：  “子晨，你来上吧，不让然然上。”当子晨松开然然的手去小便时，然然又听见其他小朋友说不让她小便，顿时大哭起来，脸上现出恐惧的表情。子晨顺利地去小便，而然然仍然站在门口。持续了半分钟，老师过去拉着然然的手问清了事情的缘由，帮助然然去厕所小便，并给她提好了裤子。事情过后，然然没有再哭，但一直到吃午饭，她的情绪都不好，有些抑郁。
    执执，男，6岁。活动室里，洗完手后，动作快的小朋友就可以看书、玩玩具。执执看见晨晨拿起了他的书：  “这是我的书！”不让晨晨看。晨晨说：  “这是我的书！”两人争执起来。执执想告诉老师，老师不在活动室。执执抢书，晨晨个儿大，执执抢不过来，他生气地噘着嘴。2～5分钟后，老师让收书出去排队。晨晨放回书，执执排队后又跑回去看晨晨把书放在什么地方。游戏分组时，老师说：  “没有找到伙伴的小朋友结为一组。”执执不愿意：  “老师，我不想和晨晨一组！”
    教师消极策略解决的效果也有两种：有效和无效。下面分别是有效和无效的两个案例。
    乐乐，女，2岁半。乐乐每天中午睡觉都不脱衣服，老师今天给她脱衣服睡觉，她就不愿意，从老师说给她脱衣服时她就哭，一直持续了1 5分钟，嘴里还说：  “我要找爸爸。”当老师给她脱去衣服后，她哭的声音更大，并看着老师，挣扎着，老师哄她也不听。等其他小朋友都躺好的时候，她就坐着哭也不躺下，当老师批评她说她吵到小朋友，再哭就不给爸爸打电话时，她才哭得轻一些。
    杰夫，男孩，4岁，有点口吃。必君、一文将杰夫用玩具搭的医院踢倒，杰夫马上趴在地上大哭，没有眼泪，并叫老师。崔老师过来后，杰夫马上向老师说明情况。崔老师对他大声呵斥：  “哭什么哭，说都说不清楚，还哭。”杰夫停止了哭泣，但他一直拒绝直起身子，一直趴在地垫上，直到收玩具的音乐响起来，满脸不高兴。耋、指导2～6岁儿童应对挫折的有效策略    通过本研究对幼儿受挫缘由及教师指导策略观察结果的分析，笔者对如何有效指导幼儿园2～6岁儿童应对挫折进行了一些思考，提出下面几点指导策略。
    （一）引导2～6岁儿童客观认知挫折    挫折ABC理论的提出者艾里斯(Albert Ellis)认为，挫折是否引起人的消极情绪和消极行为，不在于挫折本身，而在于人对挫折的认识。由于幼儿认识能力有限，加之动机取向、归因方式、自我期望、耐心、安全感以及沟通能力、对挫折的心理准备、家长教育观念与行为和情境因素的影响，儿童对挫折的认知、情绪和行为反应存在个体差异。教师要认真观察儿童，了解每一个儿童，发现儿童受挫，要及时对其进行帮助，引导儿童从客观、积极的角度来认识受挫缘由，消除或避免产生由受挫引起的消极情绪反应和行为反应。具体方法如下。
    谈话法
    在指导2～6岁儿童应对挫折的实践中，谈话法主要用于引导儿童对挫折进行正确的归因，和儿童一起分析遭受挫折的原因，找出失败的症结所在，积极寻找对策，防止儿童由此产生失望、消极和抵触的心理。例如，有的儿童往往因自身能力欠缺，如扣子扣不上、做不好某个手工作品、不会做某个动作等而受挫，教师应在引导儿童分析造成挫折的客观原因、寻找对策、尝试解决的过程中，提升儿童的动手操作能力，增加儿童战胜困难的自信心。谈话法可以个别进行，也可以集体进行。个别谈话的方法依据的是适应个别差异原则，适用于受挫后心理调适能力较差的儿童、沟通能力较差和敏感的儿童。教师要启发这些儿童面临挫折时要从解决问题的角度来找出原因，努力想办法解决困难。而对于易引起儿童普遍受挫的缘由，如玩具被小朋友抢走、想和小朋友玩被拒绝、不会穿衣系扣子和做手工等，教师宜采用集体谈话的方式引导儿童讨论，共同寻找解决困难的办法。
    榜样法
    榜样对学前儿童行为的形成和改变有显著的影响，因此，给儿童树立不畏困难、战胜挫折的榜样，有利于增强其勇敢面对挫折的信心。
    成人以身作则。在幼儿园，教师的身教胜于言教，如果教师遇到挫折能乐观对待，并积极想办法战胜挫折，儿童也会模仿教师。
    利用同伴榜样的力量。例如，3岁左右的儿童走“独木桥”害怕失败，教师可以在旁边鼓励：  “你像某某一样勇敢，一定能走过去。”在榜样的影响下，儿童就会树立信心，努力地去克服困难。
    以儿童自己为榜样。教师要试着告诉儿童，其实他们自己也令教师感到骄傲。可以请儿童给全班小朋友讲述自己战胜挫折的经历，自我激励。
    以文学作品中战胜困难的角色为榜样。教师可以有目的地选择一些学前儿童喜闻乐见的动画片或幼儿文学作品，如《龟兔赛跑》、  《小蝌蚪找妈妈》、  《丑小鸭》、  《西游记》、《蓝眼睛的小咪咪》等，用故事中角色战胜挫折的经历激励儿童。
    （二）转移受挫儿童的注意
    当儿童受挫产生消极情绪时，教师的任务不是要求儿童一味压抑，控制消极情绪，而是帮助他们疏导和宣泄情绪。由于幼儿认识和表达能力有限，可以运用转移注意力的策略，例如根据儿童的兴趣，建议其从事游戏、绘画、运动等活动，或请儿童帮助教师做事情，使其在多种有益的活动中忘记刚才的不愉快，以解除心理紧张。从对教师指导策略的分析中也可以发现，这种策略对缓解儿童的消极情绪可以起到更积极的作用。
    （三）给儿童表达的机会
    在对教师指导策略的分析中描述了这样一个案例：必君、一文将杰夫用玩具搭的医院踢倒，当杰夫向老师说明情况，老师却对杰夫大声呵斥：“哭什么哭，说都说不清楚，还哭。”该教师的言语明显地会伤害儿童。当儿童受挫产生消极情绪和行为时，要给儿童营造充满关爱的环境，为儿童提供诉说自己心中感受的机会，认真听儿童倾诉，充分了解儿童受挫的过程和感受，并给予鼓励和安慰，引导儿童表达自己的情绪，并有勇气正视挫折。
    （四）重视对2～6岁儿童抗挫能力的培养
    对儿童受挫缘由的分析可以发现，由于自身能力有限，儿童有许多事情想去做但又做不成，就会产生压力和不愉快的感觉，因此，教师要重视儿童基本能力的培养，如吃饭、穿衣、洗漱、入厕等生活自理能力，与同伴和教师交往的技能、学习能力、语言表达力、自我控制能力、积极思考和解决问题的能力等，这些能力有助于儿童从容地应对挫折。这些能力的培养，可以通过丰富多彩、轻松有趣的活动形式进行。
    教师不仅可以抓住幼儿园日常生活中自然产生的挫折教育契机，有意识地加以培养，也可以利用儿童喜欢游戏、体育活动的特点，遵循最近发展区原则，有计划地创设一些挫折情境，开展一些有一定难度的挫折游戏与竞赛，并注意针对不同能力和水平的儿童，提出不同的要求。儿童可以在钓鱼、夹玻璃珠、穿木珠、抢椅子、过独木桥、跳跃障碍物、钻爬比赛等趣味性强的游戏和比赛中体验挫折，感受战胜挫折的快乐。
    此外，尽管消极解决策略有时也会对儿童摆脱消极情绪产生较好的效果，但不主张教师采取此类策略。（中华女子学院儿童发展与教育学院邹敏池丽萍王练陈虹）手工材料