对积极有效师幼互动的探索与思考

     全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“在积极有效的师幼互动中促进教师教育行为变化的研究”已历时三年。研究人员在对师幼互动行为特征与类型及成因深入研究的基础上,运用行动研究法归纳、提炼了“积极有效的师幼互动要素及其基本特征”,并且在不同的活动内容及组织形式下进一步探寻师幼积极有效互动的时机、方式与方法,旨在改善教师的教育行为。本专辑介绍的是该课题的部分研究成果。 
　　师幼互动是幼儿园教师角色行为最直接、最集中的体现,它标识着外显的教育手段和教育结果,同时反映了内隐的教师角色意识、角色定位和角色转换。幼儿园教师有与其他教师相同的角色特征,但也有其特殊性。幼儿园教师必须与尚不成熟的幼儿长期频繁地互动,因此师幼互动属于教育过程的核心部分,它体现了教育的随机性,反映了教师的教育机智。 
　　任何设计完美的教育目标、教育方案等都要借助于教师与幼儿间的互动才能实现其价值。教师应将新的教育思想、教育观念与教育教学的每一个微观行为联系起来,找到这二者之间的关系,着眼于改变自己教育教学行为中每一个细小的环节,从而促进师幼积极、有效地互动。 
　　一、积极有效的师幼互动要素及其基本特征 
　　“互动”也称相互作用,是指在一定社会背景与具体情景下,人与人之间发生的各种形式、性质、程度的心理交互作用或行为的相互影响。“师幼互动”是指在幼儿园一日生活各环节中,教师与幼儿之间发生的各种形式、性质、程度的心理交互作用或行为的相互影响。“积极有效的师幼互动”既包括教师根据活动需要和幼儿实际,向幼儿个人或群体发起或回应的有价值的互动,也包括幼儿个人或群体向教师发起或回应的有价值的互动。 
　　2007年9月,我们课题组在前期研究(现状调查、经验总结等)的基础上,提出了“积极有效师幼互动要素”的概念,并由实践组教师开展前期的行动研究。在行动研究的基础上,我们采用专家评定法,对“积极有效师幼互动要素”中的指标进行权重分析,进而对“积极有效师幼互动要素”作了调整,并于2008年2月重新进行行动研究,在此过程中,我们不断听取意见,不断进行调整,到2009年1月明确了“积极有效师幼互动要素及基本特征”(见表1)。 
　　二、积极有效的师幼互动需要把握好的几对关系 
　　明确“积极有效师幼互动要素及基本特征”后,教师在实践中需把握好以下几对关系。 
　　 (一)教师主体和幼儿主体的关系 
　　 在师幼互动中教师主体即互动行为的开启者为教师,幼儿主体即互动行为的开启者为幼儿。我们倡导“教师积极主动发起互动与幼儿积极主动发起互动并重”,并不是说在活动中教师发起的互动和幼儿发起的互动各占一半,而是说在活动中,教师根据幼儿的发展水平、兴趣、需要,设计师幼互动的内容,运用语言、肢体动作、情感等激发幼儿活动,或者是关注幼儿作为学习者的需要,创设有利于幼儿主动发起互动的空间和时间(宽松的环境、丰富的材料、合理的空间布局、充足的探索和质疑时间);幼儿则主动投入活动,大胆发表自己的见解和发问。例如,在“小蝌蚪”活动中,教师提供了不同形态的蝌蚪,有的只有两条腿,有的已有四条腿,还有的没了小尾巴。教师提供的蝌蚪的生活环境也不同,有的放了水草,有的放了鹅卵石,还有的放了一些米粒等。从中可见,教师对材料的呈现方式作了精心预设,故意制造差异,从而引发幼儿观察、比较、思索,产生疑问,主动发起互动。针对这一环境创设、材料提供,幼儿就会提出很多问题:为什么有的蝌蚪有四只脚,而有的只有两只脚?为什么有的有尾巴,有的没有尾巴?为什么有的颜色是黑黑的,有的颜色是灰灰的?为什么有的罐中有很多水,小蝌蚪在自由自在地游,而有的罐中水很少,小蝌蚪还在石头上跳呢?有了一连串的问题,幼儿就会去主动发现,积极互动。 
　　师幼互动的本质是一个双主体的、以情感为基础的连续的过程。这是因为“互动”,它特别强调动作或情感相互作用的对等性或对称性。在师幼互动中,教师应当让幼儿充分享有“主动的”社会交往的权利和机会,有意识地多赋予幼儿主动与教师互动的时间和机会,以利于幼儿主体性和能动性的发挥;同时,幼儿本身具有主动交往和“角色主动化”的权利。 
　　总之,师幼互动是一个双主体的过程,而不是由教师一个人就能完成的过程。关注幼儿的需要,是师幼互动的必要条件。教师要创设有利于幼儿主动发起互动的环境,提供丰富的材料、合理的空间布局、充足的探索和质疑时间,还给他们一定的自主选择权。 
　　 (二)互动内容预设与生成的关系 
　　在积极有效的师幼互动中,教师开启的互动的内容以指导活动和评价活动行为为主,指导活动是以提问、提示、解惑以及以玩伴身份参与活动,调动幼儿已有经验,帮助幼儿积累经验和获得新知识;评价活动行为主要是在幼儿有新发现、自己解决问题时给以激励和表扬。 
　　教师不仅要对自己开启的互动的内容(包括发起和回应)进行精心的预设,也要精心预设幼儿可能开启的互动的内容,在此基础上,围绕中心问题,追随幼儿回应中有价值的思考,进一步提出问题,引发幼儿深入地思考或帮助幼儿纠正认知偏差。这样的连续追问不仅能帮助幼儿养成良好的倾听习惯,形成“倾听—理解问题—思维碰撞—发表见解”的思维链,同时有利于教师及时把握幼儿发起的互动的内容中有价值的思考,回应幼儿的奇思妙想,生成精彩的活动内容。 
　　例如,当教师和幼儿一起讨论花园中的西瓜虫时,教师根据预设的问题问:“西瓜虫最有趣的地方在哪里?”幼儿A说:“我一碰西瓜虫,它会卷起来的,就像一个小小的球!”教师追随幼儿回应中有价值的思考,进一步提出问题:“你们知道西瓜虫为什么要卷起身体?”幼儿A说:“因为它要和我们玩!”针对幼儿的这一认知偏差,教师再问:“你们知道刺猬受到比它强大的敌人的侵犯时,会怎样保护自己。”幼儿B回答:“它会卷起来,就像一个浑身长满刺的球,敌人一靠近就会被刺到。敌人害怕了,就逃走了。”教师接着说:“西瓜虫就像刺猬一样,它也要保护自己的哦!”幼儿B恍然大悟,说:“我知道了,西瓜虫为了保护自己,所以我们用手碰它的时候会卷起来。”教师会意地点点头说:“某某发现了西瓜虫保护自己的秘密了。” 
　　从以上案例我们可以看到,教师捕捉到了幼儿A发现“西瓜虫会卷起来”这一话题中的潜在教育价值——让幼儿发现动物保护自己的各种现象,并用追问的方法生成了“你们知道刺猬受到比它强大的敌人的侵犯时,会怎样保护自己”等一系列回应幼儿的精彩话语,让幼儿进一步讨论。这不仅帮助幼儿纠正了认知偏差,而且让幼儿感受到了发现秘密(西瓜虫保护自己的方法)的乐趣。 
　　(三)教师与幼儿集体互动、教师与幼儿小组互动、教师与幼儿个体互动之间的关系 
　　师幼互动分成教师与幼儿集体互动、教师与幼儿小组互动、教师与幼儿个体互动三种。教师与幼儿集体互动一般指教师与11名或以上(包括全班)幼儿间的互动,教师与幼儿小组互动一般指教师与2~10名幼儿间的互动,教师与幼儿个体互动一般指教师与1名幼儿间的互动。 
　　我们通过分析课题组实践教师在半日活动中的师幼互动情况发现,在幼儿园实践中,教师与幼儿集体互动占37.7%,教师与幼儿小组互动占12.4%,教师与幼儿个体互动占50.0%,由此可见,教师更多是与幼儿集体、幼儿个体互动,与幼儿小组互动最少。因此,我们在研究中提出教师与幼儿集体、幼儿小组、幼儿个体互动应有机结合,增加教师与幼儿小组互动的比例。国外部分学者的研究表明,教师与幼儿小组的互动,甚至分组行为本身都会对幼儿行为和教师行为产生一定影响,最终影响师幼互动的整体效果。这是因为这种互动是在幼幼互动基础上发生的,较单个幼儿直接与教师互动而言,它的互动水平更高。在今后的师幼互动实践中,教师应充分重视与幼儿小组的互动,引导、帮助幼儿建立具有实际意义的功能小组,增加与幼儿小组互动的比例。 
　　参考文献: 
　　〔1〕刘晶波.师幼互动行为研究:我在幼儿园里看到了什么〔M〕.南京:南京师范大学出版社,1999:234-235. 
　　〔2〕吴康宁.教育社会学〔M〕.北京:人民教育出版社,1998:289-299. 
　　〔3〕亢晓梅.师生课堂互动行为类型理论比较研究〔J〕.比较教育研究,2001,(4). 
　　〔4〕吴永军,等.我国小学课堂交往时间构成的社会学分析〔J〕.上海教育科研,1995,(5). 
　　〔5〕伍宁.课堂教学时空的社会学分析〔J〕.教育研究与实验,1996,(2). 
       作者：黄娟娟 手工材料

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