早期阅读活动中教师的言语特点分析及思考

　 【摘要】对12名教师组织的12次早期阅读活动进行观察、记录和分析，发现早期阅读活动中教师言语运用上的一些问题，包括教师对幼儿控制性强，情感交流缺失，言语不够丰富，鼓励和赞扬缺乏针对性，以及言语失效等。本研究针对这些问题提出了相应的思考和建议。 
　　【關键词】早期阅读；教师；言语 
　　一、问题的提出 
　　20世纪90年代，早期阅读在美国开始受到重视，随之引起了全世界的普遍關注。近年来，早期阅读及其相關研究也成为我国幼教领域学者關注的重点，许多幼儿园结合本园实际，积极探索适宜的早期阅读课程。 
　　在教学活动中，教师的作用是不容忽视的。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确要求教师要“關注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”在早期阅读活动中，教师与幼儿的互动质量影响着幼儿阅读能力的发展。而教师作为掌握较高水平言语技能的一方，在师幼互动中起着重要的引领作用。为了分析当前早期阅读活动中教师的言语特点，本研究以弗兰德尔课堂互动分析系统为主要研究工具，对12名教师组织的12次早期阅读活动进行分析。 
　　二、研究设计 
　　(一)研究对象 
　　当前幼儿园早期阅读活动有多种形式，本研究选取那些有明确教学目标、有固定时间安排的早期阅读活动进行观察、记录和分析。正式的研究开始之前，我们随机选择了大连市的3名教师进行预观察，正式观察则随机选取了4所幼儿园的12名教师，观察和记录了他们组织的20次早期阅读活动，最终选取其中的12次活动进行分析。 
　　(二)研究方法 
　　本研究以弗兰德尔课堂言语互动分析系统(FIAS)为主要研究工具，该系统可应用于对课堂上教学互动行为的观察和分析。在观察中，该系统要求每3秒钟取样一次，并根据教学活动中师生言语互动行为的意义对其进行编码。弗兰德尔互动分析系统把教学活动中师生的言语互动行为分为10大类，分别用数字1～10进行编码。具体编码方法如表1所示。该编码记录的是课堂教学最原始的数据信息，可作为随后进行分析和评价的依据。 
　　本研究累计采集到4777条记录。其中教师言语3117条，幼儿言语1522条，混乱或安静的状况138条。 
　　三、研究结果分析 
　　(一)早期阅读活动中教师言语类型分析 
　　我们观察的早期阅读活动中教师言语类型的分布情况统计如图1所示。可以看出，教师言语中讲解性言语所占比例最大，其次为提问性言语，命令或指示性言语与之相当，赞扬或鼓励性言语列第四位，接受幼儿观点的言语排在第五位，而批评幼儿和接纳幼儿情感的言语只占很小的比例。由此可见，在早期阅读活动中，教师的言语以讲解、提问、指示为主，较少批评幼儿，但与幼儿的情感交流也极少。 
　　对每一次活动中教师的言语进行具体分析，结果见表2。由表2可知，教师的讲解在每一次活动中都是占最大比重的。而排第二位的时而是提问性言语，时而是命令或指示性言语。出现排序差异的原因可能与活动目标及活动环节设置有關。研究者观察发现，如果早期阅读活动所使用的阅读材料是故事情节类的，教师一般都会设置大量问题以引导幼儿推断故事情节会如何发展。在访谈中教师也表示，在这类阅读活动中，教师往往将提高幼儿的观察能力及丰富幼儿的生活经验作为主要的教学目标之一。而在另一些带有识字内容的阅读活动中，教师为了增强活动的趣味性，会增设一些游戏环节，因而常常需要使用命令或指示性言语以维持游戏活动的秩序。保障游戏活动有序进行。批评性的言语教师普遍使用较少，我们可以看到样本10、11、12中，批评性言语都不曾出现。接纳幼儿情感的言语则更少。  　　 
　　教师命令或指示性言语的内容更多是与幼儿的学习相關的，赞扬或鼓励性言语也多针对幼儿的学习表现。此外，教师使用批评性言语时语气大多是较为缓和的，诘问极少出现。在访谈中，教师表示，由于幼儿很容易被颜色鲜艳、情节生动的阅读材料所吸引，在活动中注意力比较集中，因而需要教师刻意去维持活动秩序的情况并不多见。 
　　(二)教学活动结构及教师言语倾向性分析 
　　1　教学活动结构分析 
　　图2所示的是每一次早期阅读活动记录中教师言语、幼儿言语和混乱或安静的状况分别所占的比率。 
　　由图2可知，在每一次活动中，教师言语所占比率均超过60％(均值为65.6％)，其中样本11中教师言语所占比率最高，达73％。混乱或安静的状况所占比率均不大，最高为样本5中的7％。由此可以看出，早期阅读活动中，教师在言语方面占有绝对优势。值得關注的是，在访谈中，教师无不认为早期阅读活动的主体应是幼儿，应尽可能将话语权交给幼儿。然而在实际教学活动中，由于幼儿言语表达水平有限，而教师又要努力推进活动的有序进行，避免出现混乱局面，最终教师成了早期阅读活动的言语主体。 
　　2　教师言语倾向性分析 
　　根据弗兰德尔互动分析系统的定义，编码为1、2、3、4的教师言语对幼儿的影响是间接的，而编码为5、6、7的教师言语对幼儿所施加的影响是直接的。I／Dratio值反映出教师教学风格的倾向性：该数值低于100％说明教师更倾向于对幼儿直接控制；该数值高于100％则表示教师更倾向于施加间接影响。本研究中，I／Dratio值的均值为68.9％。如图3所示，12个样本中，I／Dratio值均未超过100％，说明教师都倾向于通过讲解、命令或指示以及批评性言语对幼儿施加直接影响。 
　　图4表示的是幼儿主动发起的言语互动在幼儿所有言语中所占的比率(PIR)，其中样本9的PIR值最高，达55％，而12个样本中有3个样本的PIR值为0。由此可以看出，在当前早期阅读活动中，教师仍承袭传统课堂中自上而下的单向传授模式，教师在活动中始终掌握着言语互动的主动权。 
　　四、对早期阅读活动中教师言语问题的反思 
　　通过现场观察及数据分析，可以发现教师在早期阅读活动中的言语指导存在如下问题。 
　　(一)对幼儿思维高度控制 
　　在早期阅读活动中教师对幼儿的控制主要是依靠讲解性和提问性言语来实现的。在一次名为“风宝宝来了”的阅读活动中，教师向幼儿展示并讲解书中出现的几种事物，如风车、风铃、风筝等。事实上，幼儿是可以根据自己的生活经验用自己的语言描述这几种事物的，可是教师并没有给予幼儿发言权。教师在讲述时，有个别幼儿想要参与讲解，但都被教师制止了。类似这样的教师限制幼儿表达的情况在早期阅读活动中屡见不鲜。教师的目的可能是维持活动秩序，却在无意中压制了幼儿的表现欲。另外，教师在追求幼儿答案的“恰当性”上也充分体现出其绝对的控制地位。如，在一次早期阅读活动中，教师的预设是让幼儿说出“小狗喜欢跑”，但在实际教学中几名幼儿都作出
了“小狗喜欢爬”的判断，教师就继续提问其他幼儿，以试图扭转之前幼儿得出的“错误”答案，且在后面的环节中采用多种方法对“正确答案”进行反复强化。 
　　(二)教师言语的情感缺失 
　　研究者发现，尽管教师较少使用消极的批评性言语，但他们言语中同样缺少情感的表达。事实上，早期阅读活动中的阅读材料多为儿歌、故事类，本身就包含很多情感内容，但教师在组织活动时却鲜有师幼间的情感交流，甚至在教学目标中也常常忽略情感方面的要求。如在一次名为“小乌龟找朋友”的活动中，教师是这样预设教学目标的：1.学说故事中“你会游泳吗”语句；2.识别书中几种常见动物的简单生活习性；3.鼓励幼儿表演故事，培养幼儿参加阅读活动的兴趣。在实际的教学中，教师设计了多种活动形式，如连线游戏、角色表演等。综观整个教学活动。教师一直在强调幼儿言语表达的规范性。其实在这个阅读活动中，除了让幼儿得到认知上的发展外，还可以让幼儿体会到交友的快乐，而这一情感目标恰恰被教师忽略了。 
　　(三)迎合幼儿言语水平以致言语过于简单化 
　　与幼儿相比，教师是掌握较高水平言语能力的一方，因此早期阅读活动中教师的言语应作为幼儿言语的示范。教师丰富的言语对幼儿言语能力的提升有着积极的影响。而幼儿喜欢模仿成人行为的特性，更加大了教师言语对幼儿言语的影响程度。然而研究者发现，在早期阅读活动中，一些教师却为了迎合幼儿的言语水平，故意选择使用极其简单化的言语，以便于幼儿理解。这不利于幼儿言语水平的提升，也让幼儿失去了体会汉语语言魅力的机会。其实，教师给予丰富的言语刺激除了有助于提高幼儿言语水平之外，也能使阅读材料增色，让幼儿对早期阅读活动更感兴趣。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出的“引导幼儿接触优秀的幼儿文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”，也正体现了这一点。 
　　(四)赞扬、鼓励性言语缺乏针对性 
　　奥苏伯尔认为在学校情境中的成就动机主要由三种内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力，而附属内驱力是幼儿学习的重要动力来源。在幼儿园中，幼儿的附属内驱力主要来自教师对他们的评价。所以，获得教师的赞扬、鼓励是幼儿学习的主要动力之一。在早期阅读活动中，教师的赞扬、鼓励性言语能够满足幼儿发展的心理需求，强化幼儿积极的学习行为。尽管大多数教师已充分认识到赞扬和鼓励幼儿的重要性，并积极地践行，但他们在使用赞扬、鼓励性言语时仍存在一些问题，主要表现在言语贫乏、缺乏针对性上，“很好”“很不错”“真棒”之类的评语成为教师的口头禅，这种频繁的、笼统的、形式化的评价语言使幼儿对这类表扬产生了“免疫力”，这类表扬在激发幼儿学习动机方面的功能也大大削弱了。 
　　(五)教师言语“失效”问题 
　　早期阅读活动中，教师言语“失效”主要表现为教师与幼儿在言语互动中沟通不畅。即教师的言语没有被幼儿理解，幼儿的言语也没有被教师理解，或者幼儿发起的一些主动言语被教师有意地忽略。在观察中，研究者发现个别教师因过于追求言语的丰富性而使用许多大大超出幼儿言语理解水平的词汇、句型或语法结构，使幼儿因无法理解或产生错误理解而作出错误的回应。而教师又由于幼儿错误的行为反应而导致产生挫败感，使得教学气氛紧张，这种不良的氛围又进一步影响了幼儿的理解。如此恶性循环，若教师意识不到自己言语的失效，只是一再重复同样语句。就会使师幼互动陷入僵局。这不仅会伤害幼儿的自尊和自信，也会影响教师在教学方面的自我效能感。另一种情况是幼儿的言语无法被教师理解，有的教师在发生这种情况时会采取打断幼儿发言的办法，这显然会伤害幼儿的感情，长此以往幼儿的表达欲必定会遭到抑制。如果教师有意对一些幼儿主动发起的言语互动行为采取不理不睬的态度，也会打击幼儿表达自我见解的积极性。 
　　五、建议 
　　(一)明确幼儿在教学活动中的主体地位 
　　首先，教师要将幼儿作为一个独立的个体来看待，教师与幼儿的關系应是平等的、互相尊重的。在早期阅读活动中，教师与幼儿的平等關系体现在言语交往中教师对幼儿的理解和尊重上。教师应提供幼儿自由表达见解的机会，并积极帮助幼儿清晰地表达见解。其次，教师要明确自己的角色。幼儿自身具有极大的发展潜力，而教师的角色应是支持者、合作者、引导者。早期阅读活动中，教师要为幼儿创设一个良好的阅读环境，积极引导幼儿按照他们自己的思维方式来理解文本。再次，教师要尊重幼儿之间的差异性，基于每个幼儿原有发展水平和性格特点，使他们的阅读水平得以提升，言语能力得以发展。 
　　(二)倡导师幼对话式言语交往 
　　张博在《走向对话的幼儿教育》中提出要构建“对话的幼儿教育”。与传统的早期阅读活动中的师幼言语交往不同的是，对话式师幼言语交往是“生成”的而非“预设”的，注重以情感交流为基础的信息传递、思想互启。在早期阅读活动中，教师在对话式言语交往氛围的构建上承担主要职责，为此，教师要注意两点。第一，由于对话式言语交往具有“生成”的特点，因而教师要更多地从幼儿的视角来设计话题，且设计的话题要能够起到抛砖引玉的作用。新话题就在教师与幼儿的言语交往中生成。第二，对话式言语交往注重情感交流。在早期阅读活动中，师幼间的情感交流比在其他活动中的更为重要。这种情感互动是以文本阅读为载体的，在话题的讨论中，在观点的交换中，在信息的传递中，师幼间的情感得以交流、融汇。 
　　(三)注重提升自身阅读教学素养 
　　阅读教学素养包含三个方面——文学素养、言语表达能力、个性化言语风格。首先，教师要注重提升自身的文学素养。教师与幼儿的言语交流是围绕阅读文本展开的，教师对文本的理解程度直接影响教师向幼儿传递信息的质量。教师要对阅读文本有全方位的理解，包括对该文本所表达的寓义、作品的结构及其写作特点等有全面的认识，也包括对该文本有自己的评价。其次，提升言语表达能力。在早期阅读活动中教师是信息的传递者，也是言语表达的示范者。在教学活动中，教师不仅要坚持使用普通话，还要使自己的言语表达流畅、言简意赅、重点突出，更要使自己的言语易被幼儿所理解和接受。再次，教师要具有个性化言语风格。个性化言语风格是基于教师个性等个人心理特征而形成的具有鲜明个人印迹的言语倾向。教师的个性化言语风格主要体现在其语音、语调、情感流露及其生动形象的言语上。在早期阅读活动中，教师个性化言语风格是教师语言魅力的最佳体现，也是教师个人魅力、自信心的体现。（作者：孟庆玲 谷中玉） 手工材料

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