田野课程中幼儿的有效学习

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　田野课程是我园的园本课程。它是以自然主义教育精神为基础,以在课程实践中形成的“田野”理念为指导,以幼儿经验的联系和延续为基本线索,以幼儿的主动学习为基本形式,以教学、游戏、实习场、情境脉络、现实生活等交叉融合的活动为途径,努力促进幼儿在原有水平基础上全面和谐的发展。
　　田野课程将幼儿的发展放在首位,真正将幼儿作为学习的主体,关注幼儿的需要和兴趣,关注幼儿在情境中的行动,关注有效的、具有发展适宜性的幼儿学习。而幼儿的有效学习,即指幼儿作为学习的主体,通过在情景中的行动,能够高效率地获得全面、完整发展的各类学习活动。在田野课程的实践中,我们特别关注以下几种幼儿的有效学习方式。

　　一、基于经验的关联学习
　　1　学习经验是多样的、关联的。学习经验不仅仅有关于认识的经验,也有关于行动的经验和关于情感与能力的经验。经验不是零碎的、片段的,而是相关的、联系的,关联的经验才有积累,才有生长。经验的关联性是指每种经验既从过去的经验中采纳某种东西。同时又以某种方式改变未来经验的性质。经验的关联可分为纵向关联与横向关联,纵向关联是指每一后继的经验建立在先前经验的基础之上。同时又对先前经验做更深入、广泛的探讨;横向关联是指获得的经验不是作为某一领域的孤立行为,而是使他们逐渐成为学习者全部能力的一部分,以便用于日常生活的各种情境中去。《纲要(试行)》中多处提到:应关注幼儿的原有经验,将活动建立在原有经验的基础上。为此,在田野课程的实践中,我们始终坚持以幼儿原有经验为起点,这种经验和在活动过程中发展起来的能力又为幼儿所有的未来学习提供了起点。由此,幼儿通过行动与反思获得有价值的、不断重组的、连续的整体经验。
　　2　直接经验是幼儿最重要的经验。有学者将经验分为四种类型。一是直接经验,指学习者可直接从行动中学习的经验,这些经验是真实的;二是模拟经验,包括角色扮演、模拟、模仿等学习经验;三是替代经验,指以一定的中介替代无法实际体验或模拟的经验。这些中介可能是动态的、连续的,也可能是静态的、间断的。前者如录像片、多媒体动画等,后者如图片、照片、幻灯片等;四是语言经验,指通过文字、他人的口头叙述获得的经验,这是一种最抽象的学习经验。直接经验是幼儿最重要的经验,这些经验来源于幼儿丰富多彩的感性生活及其行动。因而,在田野课程实施中。我们特别强调真实与现场,强调情境的创设与幼儿的参与,强调关注幼儿直接经验的价值,并努力将其他类型的经验转化为直接经验。比如,在许多科学活动中,我们从幼儿的生活出发,通过猜测、实验、质疑、记录等方式,让幼儿在亲历科学探究的过程中获得直接经验。又如在《可爱的小鸡》主题活动中,为了让幼儿获得小鸡出壳的经验,我们采用多种方式尽量将其他经验转换为直接经验,如观看小鸡出壳的录像、模拟小鸡出壳的音乐游戏、图片排序、朗读和表演儿歌等。
　　3　幼儿经验的了解和拓展。了解幼儿的原有经验,了解幼儿兴趣和需要的变化,关注幼儿现实的身心发展水平,是教师的重要工作。以下例举几种常用的了解幼儿原有经验与兴趣、需要的方法。
　　观察:观察幼儿是有目的的去看他们做了什么和说了什么。其目的就是了解幼儿,这是与幼儿建立关系的基础,也是制定活动的重要依据。观察幼儿时的核心工作是观察幼儿的言行。同时,我们所观察的对象——幼儿不是孤立存在的,因而教师还要观察幼儿与情境中的材料、同伴、教师和规则的关系,观察教师在采取策略后幼儿的反应,等等。
　　交谈:幼儿的语言是思维的载体,它能反映幼儿的原有经验、兴趣及需要。教师可利用一日生活的环节与幼儿交谈,其前提是创设丰富而宽松的氛围,让幼儿敢说、想说和有机会说;在交谈的过程中教师还应少说多听,善于做个好听众,并善于分析幼儿语言所传递的信息。
　　纪录:与记录不同,它不仅有客观观察的呈现,而且包括了教师的评价和反思。教师在教育的第一线,能直接观察到幼儿的学习和生活,获得幼儿最全面、最直接的资料,但如果教师只是看、听,不进行价值筛选和分析。就不能真正了解幼儿的发展状况和需要。
　　作品分析:系列的、具有典型意义的作品分析能较好地凸现幼儿的发展特质,增进教师对幼儿学习过程的了解,从而把握他们的学习脉络。

　　二、在情境中的行动学习
　　1　行动是幼儿最重要的学习方式。皮亚杰曾说,动作是儿童智力大厦的砖瓦。幼儿的动作是联系主客体的桥梁,动作或实践是经验获得的源泉,经验是动作的结果。因此,行动是幼儿最重要的学习方式,行动的背后就是心智的发展。因此,让幼儿行动起来是田野课程重要的实施方式,也是教师努力寻求的一种状态。
　　2　幼儿只有在特定情境中的学习才有意义。行动发源于情境,也是为了情境和作用于情境的。情境认知理论认为:幼儿的思维和学习都应在特定的情境中才有意义,所有的思维与学习都是在特定的情境脉络中进行的,不存在非情境化的学习。对于低龄幼儿来说,更需要在真实的情境中学习。因此,创设真实而丰富的情境,让幼儿回到真实的场景中,运用多种方式全身心地感受是田野课程的最大特色。田野情境是具有问题的,具有挑战的,也是存在联系的,它是为支持幼儿学习而提供的真实场景或拟真场景,幼儿与场景中的人、事、物进行有效互动,发现与解决问题,从中获得经验。情境是可以发现和创造的,田野课程中的教师努力将目标融入情境和任务中,在情境中演绎课程内容,情境的学习就是行动的学习。例如,幼儿园的种植园地,可根据课程内容在四季种植适合小、中、大班的蔬菜,幼儿以多种方式参与种植、照料与收获的过程,从而获得有关植物生长、劳动、观察与表达等多种经验,并产生亲近自然的情感。在《消防》主题活动中,幼儿在家中、小区和幼儿园进行消防设施的调查,在此过程中了解了消防设施的名称、功能和使用方法,更重要的是增强了消防意识,积累了自我保护的经验。
　　3　情境脉络中的学习使幼儿获得连续的主题经验。一个个情境的连续就是幼儿现实生活的展开,也使得幼儿能够获得连续的经验。在田野课程中,我门尽量将课程内容纳入情境脉络,因此,在主题活动中,我们十分注重创建主题情境脉络,为幼儿创设一系列相关联的情境,每个情境中又有多个相关联的活动,支持幼儿在主题活动中持续地探究学习,使活动更具完整性和连续性,也使活动中的幼儿获得连续的主题经验。

　　三、融入生活的自主学习
　　1　关注生活即关注发展。生活即生命的展开过程,换句话说,生命是在生活中发展的。幼儿的生活包括:家庭生活、幼儿园生活和社会生活。幼儿园生活与其他两类生活的最大区别在于:在幼儿园中,幼儿的生活是在教师支持下的生活,是指幼儿在园的所有活动,这类生活中的所有活动都是有目的的,是具有教师教育影响的。为此,田野课程以教育整体观来指导课程实践,将幼儿一日生活作为课程内容的实施载体。如晨间锻炼时,大班幼儿与教师一同规划场地、准备器械,看图示进行必练项目和自选项目的锻炼,幼儿会根据身体状况调整运动项目或休息,使用毛巾擦汗等;餐前开展说天气、说新闻、讲解科学小实验等活动:散步时与自己种植的向日葵比高矮;区域活动中能够自主选择并坚持投入,活动后能将材料收拾好并通过多种方式表达和展示自己的作品,等等。总之,一日活动的各个环节均具有重要而独特的教育价值,教师要勤反思、善利用。
　　2　尊重幼儿天性即促进自主发展。幼儿的活动是生命的自我活动,有自己独特的学习方式,主动、自发是幼儿生命成长中的天性,教育应是建立在幼儿天性基础上的教育。尊重幼儿的天性,就要把时空留给他们,让他们主动去做。诚如杜威所说:只要幼儿主动去做,就能很好地激发幼儿的本能,吸引幼儿去实验和发现,让幼儿在不同的工作中忙碌,其实就是教师的一种责任和追求。尊重幼儿的天性,就要了解幼儿的兴趣、需要和可能,努力为幼儿提供适宜的、真实的、自然的并富有挑战性的教育环境,为幼儿的有效学习提供支架,鼓励幼儿自主探究,促进幼儿在最近发展区内的和谐发展。尊重幼儿的天性,还要教师给予幼儿真正的支持。《杜威学校》一书中有这样的阐述:儿童始终是一个有着自己活动的人,他的这些活动都是属于当前的、急迫的,并不需要去“诱导”“逗引”“开发”等,教育者的工作全是在查明这些活动,联系这些活动,给这些活动的开展提供适当的条件和机会。从幼儿的发展规律中了解幼儿的“学”,在引导幼儿的发展中把握教师的“教”,促进幼儿有效地学和教师有效地教,是幼儿教育研究中一个长期的重要命题。（汪丽）手工材料