远郊地区幼儿园教师职后培训现状调查及思考——以上海市崇明县为例

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　【摘要】远郊地区幼儿园教师既不同于城区教师,也不同于一般意义上的农村教师,有其发展的特殊性。对上海市崇明县幼儿园教师职后培训现状的调查结果表明:大多数幼儿园教师愿意参加各级各类培训,但较少有外出参与培训的机会,组织公开展示活动的机会也较少。大多数幼儿园教师最希望提高自己的教育教学实践能力,其次是提高自己的理论水平。
　　【关键词】幼儿园教师;培训;远郊地区
　　一、问题的提出
　　教师的专业发展是当前我国教育改革的热点问题之一。教师职后培训则一直是教师专业发展的一个重要途径。目前,相关研究主要集中在城市和农村幼儿园教师身上,而对远郊地区的幼儿园教师涉及较少。远郊地区虽然与城市有一定距离,靠近农村,但这里的幼儿园教师不同于一般意义上远离城市的农村教师,当然也不同于城里的教师,他们处于中间地带,有一定的特殊性,虽然能较敏锐地感受教育改革的脉搏,但在客观上存在一定的发展滞后性现象。
　　崇明县隶属于上海市,但地处偏远,相对落后。本研究试图分析当地幼儿园教师职后培训的现状和发展需求,以进一步提高这类远郊地区幼儿园教师的培训质量,促进教师的专业发展。
　　二、调查对象与方法
　　调查对象为随机抽取的118名崇明县幼儿园教师。他们的教龄大多(67.1%)在5年以下,均匀分布在小、中、大班,大学本科及以上学历占一半以上。相对于较高的受教育水平,教师的职称较低,约一半教师未评定职称,小学一级、小学二级职称的各占1/4左右,高级职称非常少。
　　调查问卷的内容涉及教师参与培训的频次、教师专业发展的需求等方面。此外,笔者还对部分教师及园长进行了访谈。
　　三、本地区幼儿园教师职后培训现状及分析
　　1.教师参与培训的态度和途径
　　调查显示,82%的本地区幼儿园教师“希望多参加培训”,14%的教师抱有“领导安排,我会参加”的心态,3%的教师表示“无所谓”,还有1%的教师表示“尽量不参加培训”。这说明大多数幼儿园教师的专业发展心态是积极的,少数教师有畏难情绪,消极应对。
　　对教师参与培训的途径进行调查发现,本地区幼儿园教师的培训机会大多来自“园长指派”(74%),“自己主动争取”的仅占4%。访谈还发现,虽然大多数教师愿意参加相关培训,但普遍认为培训需要投入大量时间和精力,会增加额外的工作负担。同时,由于目前的培训与教师的职称晋升并不直接挂钩,因此一些教师抱着“园长让我去,我就去”的消极心态看待培训。
　　2.教师参与园级以上培训的机会
　　统计结果显示,51.3%的教师每学期有1~2次参与园级以上培训的机会,19.7%的教师每学期参与3~5次园级以上培训,7.9%的教师无园级以上的培训机会。
　　3.教师组织公开活动的情况
　　由于教师的培训机会少,专业发展受到了一定限制。不仅如此,大多数教师(75%)近三年来没有组织过片级以上的公开活动。
　　4.教师参与培训后的实践情况
　　调查表明,半数以上的教师(61.8%)在参与培训回园后会“及时向园长汇报培训情况,与同事分享培训成果”,有些培训成果会被运用到实践中去,有些则难以运用到实践中去;约1/3的教师参加培训后会“自我消化,不对外交流,但会运用于实践”,有6.6%的教师在参与培训后“什么都不做”。
　　至于培训后不付诸实践的原因,约半数教师认为是受到“本园幼儿水平的限制”,23%的教师认为是“自身的原因”,26%的教师认为是受到“幼儿园条件的限制”。一言以蔽之,教师大多将不能运用于实践归因为外部条件的不适宜。这恰恰反映了幼儿园教师的专业能力有限,难以消化培训内容或缺乏正确的自我评价和反思,同时也在一定程度上反映了教师在接受培训后难以因地制宜地把所看、所学转化为教育实践。
　　四、本地区幼儿园教师专业发展的需求分析
　　1.幼儿园教师欠缺的专业能力和培训需求
　　约半数教师(48%)认为自己最缺乏的是教育教学实践能力,其次是信息技术知识(8%)、专业基础知识(7%)和教育教学理论知识(7%)。笔者访谈发现,很多幼儿园教师认为自己与农村幼儿园教师不同,他们最缺乏的不是先进教育理念,而是将先进的教育理念转化为适宜教育行为的能力。他们最希望通过培训获得教育教学实践能力的发展(78.9%),其次是获得理论水平的提高(52.6%)。
　　2.提高教师专业水平的有效途径
　　如下表所示,半数以上的教师认为提高自已专业水平的有效途径是“名师带教、专家引领”,其次是“外出观摩”和“参加有系统的培训”。
　　3.教师对听课评课的态度
　　调查显示,近半数的(48.7%)教师认为“听优秀教师的课并参与讨论”是最有益的,43.4%的教师认为优秀教师、专家与自己“三方合作,参与听课评课”最有益,还有5.3%的教师认为“请专家听自己的课再点评”和“与自己水平相当的教师讨论”是最有益的。同时,访谈也显示,一些幼儿园教师仍是以旁观者的身份参加培训的。态度决定高度,这种“被培训”的心态影响了教师培训的效果。
　　4.教师对教研模式的偏好
　　统计数据显示,近3/4的教师认为“一课三研”是最合适的教研模式,约1/4的教师认为“一课多上”是最好的教研模式,另有5%的教师在教研模式上没有具体的偏好。
　　5.幼儿园教师的个人发展目标
　　调查发现,53%的教师为自己制订的专业发展最高目标是成为“教学标兵”,18%的教师表示自己的专业发展目标是成为“学科带头人”,其次是成为“名教师”(13%)、“园级骨干教师”(9%)、“教学能手”(7%)。笔者进一步访谈发现,大多教师还是能针对自身的实际情况制定一定的专业发展目标的。
　　五、思考和建议
　　综上所述,远郊地区的幼儿园教师与城区幼儿园教师相比,缺乏培训和展示的机会,同时,远郊地区人口密度低,教师相对分散,集中外出培训的可行性较低。有鉴于此,要以本地培训为主体,以切实有效地提高教师培训的质量。
　　1.按需培训,提高教师培训的针对性
　　在职幼儿园教师因专业背景和工作经验等方面的不同,各自处于专业发展的不同阶段,有不同层次的专业发展需求。非科班出身的、缺少某些关键专业素养的幼儿园教师的专业发展与专业技能娴熟的、更关注幼儿生成经验的教师绝对不能实行一刀切的培养模式,而应按照他们各自的发展阶段及发展需求,分组分层分别给予有针对性的培训。名师带教是幼儿园教师实现跨越式专业发展的最佳途径,贴身跟着名师学习能有效促进教师的专业发展。〔1〕因此,远郊地区的幼儿园教师培训要更加关注导师团队的建议,以提高培训的实效性。
　　2.经费支持,提高教师的培训质量
　　教育部门应该履行相关政府职能,划拨专项培训经费,并完善经费管理使用制度,以确保经费到位及专款专用,为远郊地区的教师专业发展保驾护航。
　　3.以评促学,建立完善的评价激励制度
　　目前,本地区幼儿园教师参与培训的积极性并不高,很多人处于“被培训”状态。这在很大程度上是因为参与培训增加了额外的工作量,且缺乏相应的评价和激励机制。因此,教育部门应和幼儿园一起建立行之有效的评价和激励机制,以保证教师参加培训的时间,并将培训与考核晋升挂起钩来,以激励教师积极主动地参与再学习。
　　4.搭建平台,激发教师专业发展的自觉性
　　许多被调查的幼儿园教师参与培训后缺乏公开实践演练的机会,仅是同伴分享或自我消化。据此,我们建议,相关部门要有意识地为青年教师搭建展示平台,让他们有演练的机会,以促使他们在实践中快速发展。例如组织公开观摩活动往往会成为教师专业发展的关键性事件,成为教师后续专业发展的新起点,因为公开观摩活动可以让教师得到来自专家、优秀教师和普通教师的丰富而有效的反馈及建议,从而促使教师快速成长。
　 5.以教研促改进,强调教师的教研主体性
　　教研是将教育理念转化为教育实践的媒介。如上所述,本地区幼儿园教师偏好“一课三研”的草根式教研模式,因此,我们建议不妨把这块培训做好做足。需要特别指出的是,教研活动要以教师实践中的真问题为主线,强调教师参与教研的主体性,切勿让教师陷入“被教研”。（作者：杨继芬黄凯）手工材料