幼儿0~2岁动作发展特点及教育启示

　　皮亚杰从认识发生的角度把儿童认识发进行了阶段划分，明确说明儿童发展是一个连续过程，后天的发展基于早期获得的基础之上。而要具体的分析我们应当从感知运动阶段具体的子阶段出发，抓住其中的要点进行分析。 

　　一、感知运动发展阶段 
　　1.含义。皮亚杰认为，自出生至2岁左右，是儿童发展的感知运动阶段。在此阶段的初期即新生儿时期，婴儿所能做的只是为数不多的反射性动作。通过与周围环境的感觉运动接触来认识世界。也就是说婴儿仅靠感觉和知觉动作的手段来适应外部环境，在此基础上形成了动作格式的认知结构。皮亚杰将感知运动阶段根据不同特点再分为六个分阶段。从刚出生时的吸吮、哭叫、视听等反射性动作开始到此阶段结束时，婴儿渐渐形成了随意有组织的活动。 
　　2.感知运动阶段内容。在感知运动阶段，婴儿没有语言和表象，只有感知和动作。依赖着感知和动作的协调，逐渐建构起复杂的动作图式，并由以其身体和动作为中心的“自我中心主义”转变成了客体永久性。[1]这一时期，儿童还不能建立起完整的人物形象。例如当某人某物不在跟前时，儿童不能在头脑中形成对该人该物的表象，但是，这一时期的心理发展却是特别重要的。“因为在这一期间他建成了所有的认识基础，作为他日后知觉发展和智慧的起点，同时，还建成了一定数量的基本的情绪反应，这些将部分地决定着他日后的情感。” [2] 
　　这一阶段，儿童智慧的发展经历着六个小阶段： 
　　（1）反射练习阶段（0~1个月）。儿童最初的图式是一些本能的遗传反射。这些本能的反射如吮吸反射和手掌反射经过机能的反复练习得以巩固并出现机能的同化泛化和认识上的同化，扩展了最初的图式。 
　　（2）动作习惯和知觉形成阶段（1~4个月）。这一时期儿童出现了一些习得行为并成为自动化的动作，方法和目的之间还没有分化。 
　　（3）有目的的动作形成时期（4或5个月~9个月）。这一时期，儿童能重复刚才偶尔做出的动作，并开始有目的地寻找主体活动和客观事物之间的联系。 
　　（4）手段和目的之间的协调时期（9~11个月）。儿童从图式中选取已知的方法用于新的情景，动作首次带有智慧的性质。如婴儿抓住成人的手。向自己想取又取不到的物体方向拉动。 
　　（5）感知运动智慧时期（11或12个月~18个月）。儿童调节已有图式创造新的方法去解决问题，出现了使用工具的行为模式。如把物体放在毯子上，这是婴儿拿不到的。婴儿试图直接拿取物体失败后，偶尔会尝试拖动毯子以获取物体。 
　　（6）感知运动智慧的综合时期（18~24个月）。儿童不用通过尝试，而通过突然的理解或顿悟，寻找到新的方法去解决问题。 

　　二、幼儿发展的特点 
　　1.由认识自我到走向世界。随着婴儿阶段性的发展，在感知运动智慧阶段，婴儿是处在一个他自己为主角的世界，“在儿童的原始世界里是没有永久客体的”[3]此时婴儿完全以他自己的为中心，在他面前的即为真实存在的，如果这个眼前的东西消失那就是不存在的。因此婴儿对现实世界的因果观念中是以自己的动作为中心，不考虑其它诸如因果关系等概念。这个在现实中的反应如：妈妈走到婴儿看不见的地方，尽管很近，但是婴儿会哭闹。 
　　在这个发展过程中，通过手的动作和在眼手协调的发展，儿童开始区分自己和物体，把自己看作是客观世界中的一个存在，出现了客体的永久性，即认为世界上的客体是不会完全消失的，是永久存在的。这个时候即使妈妈走开了，但是如果妈妈发出一些声音并且婴儿能够听到的，那么婴儿就会继续他的活动而不会发生哭闹，这些是一种普遍的“脱离自我中心”的过程。皮亚杰把儿童的这一变化称为“发生了一种好比‘哥白尼式’的革命”，“活动不再以主体的身体为中心了，主体被看作是出于一个空间中的诸多客体中的一个。”[4] 
　　此时，儿童的情感发展也经历了：自己和他人尚未分化，以自己为主到外界事物开始引起儿童的情绪变化到最后自我与别人开始分化，别人成为情感的对象。当婴儿对难过的妈妈产生同情而表示安慰时，开始的时候常常是按自己被安慰的方式来进行。1岁的孩子看到妈妈在哭泣，他有可能将自己的玩具递给妈妈以示安慰，2岁左右的幼儿逐渐学会对他人的情感和感受发生敏感，并在以后形成了对人或情境的感受和移情，即依恋的萌芽。 

　　2.从无意识向有意识迈进。婴儿出生后以先天的无条件反射来适应环境，这些反射是遗传决定的，主要有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。通过反复地练习，这些无意识的反射得到发展和协调，发展与协调意味着同化与顺应的作用，并逐渐形成一定的意识。例如在婴儿吸吮动作的发展中，可以发现吸吮反射动作的变化和发展。[5]母乳喂养的婴儿，如果又同时给予奶瓶喂养，可以发现婴儿吸吮橡皮奶头时的口腔运动截然不同于吸吮母新乳头的口腔运动。由于吸吮橡皮奶头较省力，婴儿会出现拒绝母乳喂养的现象，或是吸母乳时较为烦躁。从中也可以看出婴儿在适应环境中的意识的增长：他愿意吸省力的奶瓶而不愿费力的吸母乳。 
　　这时婴儿由最初的无意识的接受到进行自主性的选择，这种转化表现不仅仅是反射的学习，同时还表现在思维方面。如果婴儿想得到放在床上枕头上的一个玩具，他伸出手去抓却够不着，继续用手去抓的时候，偶然地抓住了枕头，拉枕头过程中带动了玩具，婴儿通过偶然地抓拉枕头得到了玩具。以后婴儿再看见放在枕头上的玩具，就会熟练地先拉枕头再取玩具。在这里，婴儿由偶然的机遇变成一种习惯性练动作获得，既是新事物的开端又是旧机制的延伸。这种能力就是智慧发展的表现。 

　　3.动作发展占主导。在此阶段中，婴儿还未能获得语言表达的能力，因此不论是建立客体永久性、智慧的发展、意识的萌芽都是通过动作来实现。婴儿动作图示包括观察、聆听、触摸等形式。早期，婴儿正是在接收环境的刺激中不断进行学习和适应从而获得发展。 
　　在婴儿的视觉影像中，通过眼睛观察到的视觉信息来认识世界，不仅有动态的变化还有看似不动的物体，婴儿通过尝试逐渐发现原来头脑中看似偶然存在的其实一直存在，到后来认识到自己也是诸多客体之一。婴儿通过嗅觉、触觉与照顾者进行交流，熟悉身边的父母，享受被照顾者抚摸的温馨，而婴儿也会通过一些简单的动作来表达自身的感受。通过实验发现母乳喂养时，婴儿都有更多的亲昵动作，婴儿在喂奶时更多地观望、偎依母亲和更多的腿脚蹬踢活动，显示出母乳喂养婴儿比人工喂养婴儿更明显地享受舒适状态。 
　　此外，就整个动作发展而言，婴儿由最早的眼睛与头部的协调开始，完成一种需要眼睛和头部进行协调控制的动作，手部动作的出现则是婴儿探索外部世界的重要手段。获得一定的力量来控制和支撑身体的部分的同时，开始通过双手来进一步走进这个世界。 

　　三、早期幼儿照顾的启示 
　　1.顺应幼儿“好动”的天性。幼儿在早期的认识很大程度上是由动作来引发的完成的，这就要求我们顺应幼儿的这个发展特点并给予鼓励和引导。动作是幼儿的主要反应形式，她们的摆头，蹬腿，胡乱的挥手并不是错误或者不当的行为，要满足她们与世界接触的愿望，提供足够的条件来让幼儿活动。这里主要是以提供活动空间和多样化的环境刺激为主。
　　足够的活动空间要求照顾着不能仅仅着眼于看护，幼儿在安全的环境里有一定的活动场所，广阔的视觉范围，和不受约束的自我活动。而多样化的环境刺激主要是照顾着能够“配合”幼儿的动作，给予一定的动作回应。当幼儿完成某些动作的时候给予微笑和拥抱，在幼儿拉动枕头时可以得到不同的玩具等。 

　　2.把握关键期。0~2岁是幼儿生长发育的起始和关键阶段，在这个阶段婴儿开始意味着智慧的萌芽、直觉的发展等[6]。有试验表明，子女因为缺少母乳喂养，没有感受到父母充足的搂抱、亲吻和抚摩，造成子女情感饥渴。等子女长大进入青春期后，父母如何努力弥补，似乎都于事无补。而有学者针对孤儿院成长的婴儿做跟踪调查后发现，早期缺乏长时间固定的照顾者的重视，婴儿成长后在智力发展水平上有较大的下降，在情感表现方面也更多的现实出冷漠，孤僻的性格。这些在后天的训练学习中很难弥补，错过的早期教育的关键期，将对婴儿的成长造成无法弥补的重创[7]。 

　　3.提供丰富的情感体验。基于这个时期幼儿依恋的萌芽和亲自关系的开始发展，照顾着必须要给予幼儿丰富的情感体验和情感反馈。 
　　从马斯洛的需要层次理论可以看出，依恋是类属与安全的需要和归属与爱的需要的表现。存在于需要的基础部分，只有基础需要得到满足才能去实现高级的需要。此时依恋行为表现为：当母亲（或其他主要照顾者）离开时婴儿会表现出痛苦和不安，并且哭泣。而当母亲出现在婴儿面前时婴儿则表现为开心和活跃。所以婴儿时期他们非常渴望父母的怀抱、亲吻和照顾。父母和主要照料者是他们最初最重要的依恋对象，父母是他们安全的港湾。当婴儿哭泣时，母亲的拥抱或是轻轻的拍打可以让婴儿停止哭泣，婴儿在母亲怀抱中可以安静的入睡。 
　　0~2岁时期，母亲与婴儿的相处时间最长,并且与婴儿的接触空间最广，这种强烈依恋关系决定了母亲“第一重要他人”的角色。母亲不仅是婴幼儿最重要的刺激源，呈现各种刺激，使婴幼儿的心理和智力都会受到影响。另外，母亲还是婴儿最重要的情感源。母亲给婴儿的日常照顾和抚育，成为最有效的情感投资，为其提供了最丰富的社会情感反应。因此，母亲对于婴儿积极情感和社会性的发展提供了物质保障。 

　　4.父母在早期照顾中具有无可替代的作用。在国外很多母亲在孩子出生后几年停止工作以专门照顾孩子，而在中国，父母往往在孩子出生后几个月就要开始工作。因而很早就将孩子托给老一辈或者保姆亲戚进行照顾，这样家庭结构复杂，隔代教育出现偏差。这种偏差尤其体现在农村地区表现为留守儿童和城市中的“寄养儿童”。她们大多由父母之外的人照顾，这些委托他人代养的儿童被称为精神上的“留守儿童”。[8]这也反映出父母在早期教育中的缺失，父母要认识到自身的这种不可替代作用并努力加强和孩子之间的相互交流，真正体现婴儿照顾的主体作用。（汪焱）
　　参考文献： 
　　[1][2]皮亚杰.发生认识论原理[M].北京:商务印书馆，1985:21-27. 
　　[3][4]皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].北京:文化教育出版社,1981:11. 
　　[5]王玉萍.亲子关系与婴幼儿早期教育[J].教育导刊,2010,(1). 
　　[6]孔屏.亲子关系不良的根源分析与对策研究[J].中小学心理健康,2010,(10). 
　　[7]赵玉红.李欢.1~3岁婴儿情绪的社会发展[J].和田师范专科学校学报,2009,(7). 
　　 [8]王玉萍.西方亲子关系对儿童发展的影响的研究及启示[J].教育探索,2010,(3). 
　　 [9]马明伟.个体早期动作发展研究述评[J].心理科学,2010,(3). 
　　[10]蔡敏.城市寄养儿童有隐忧[N].新华每日电讯,2009－08－24.  手工材料

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