课堂的活力之泉——关于大班科学活动《智慧之旅》的观察报告

　　前不久，我们对大班科学活动《智慧之旅》进行了一次观察研究。本次观察分四块进行，分别由四个观察组同时进行观察记录。观察人员共16名(分四组，每组4人)，观察对象为20名幼儿。我们以“课堂教学互动情况”为切入口进行观察，现将观察的情况报告如下： 

　　一、观察基本过程描述 
　　我们设计了“课堂教学互动情况”观察表，将课堂互动情况分为三种类型、七类性质、三十一种具体行为表现。在进入观察现场之前，我们充分熟悉了量表中的各项内容，统一了观察规划，要求观察组每位成员除记录好本量表外，还要记录好“田野观察笔记”，以便在汇总时进行分析和诊断。 
　　活动中，我们每人负责观察5名幼儿，详细地记录下本次活动在30分钟内发生的各类互动行为的次数。在此基础上，我们进行了汇总分析，并在组内及与各组之间进行了交流、总结，对本次活动中的课堂教学互动情况进行了定量及定性分析。 
　　注：被动型互动中的互动行为是在教师的要求和指令下发生的。 

　　二、观察情况汇总表 
　　观察活动结束后，我们进行了数据的汇总、统计，获得了有关“课堂教学互动行为”的汇总表，并进行了组内交流。 
　　根据上表。我们得出的基本结论是： 
　　(1)整个互动中，“幼幼互动”行为较少。从表中可看出，“幼幼互动”次数仅为65次，占总互动次数的18％。远远低于“师幼互动”和“与环境材料的互动”所发生的次数。即使是在65次的“幼幼互动”中，也只有17％是由幼儿主动发起的。 
　　(2)在“师幼互动”中，表现较为明显的是下行型、上行型互动多。平行型互动少的特点。其中下行型互动的次数有88次，占总数的64％，教师高居主导地位。而由幼儿主动发起的，师幼处于平等地位的互动内容，如共同游戏、交流等极少出现，仅占了总数的11％。 
　　(3)在“与环境材料的互动”中，有意型互动发生的次数为111次，占了总次数的71％。显然，本次活动中幼儿的投入状态较好，能较好地完成各项操作任务。但这些互动发生的原因主要是由于本次活动的内容为科学探究方面的，为幼儿与环境互动提供了较多的机会。而实际上，在某些环节中，幼儿与环境材料方面的互动情况仍是不容乐观的。 

　　三、对观察结果的分析 
　　1　课堂互动形式偏颇，多师幼互动少幼幼互动 
　　师幼间的互动和幼幼间的互动是课堂互动中最主要的两种类型。课堂教学的主体是由教师和幼儿组成的，他们都应当成为互动行为的发起者。但在本次活动中，其比例是严重失调的，幼幼互动的次数较少，幼儿始终处于一种被动的状态，即使在现有的幼幼互动行为中，也少有有效互动行为的出现。比如活动中的“接火车”和“开火车”游戏，虽然是幼儿在共同游戏，但其根本还是为完成教师的预定任务而设置的教学环节，幼儿并没有在其中发挥出主体性作用，被动的成分居多。有效幼幼互动的缺失导致幼儿原有的经验与体验无法得到充分的展示与运用，在一定程度上限制了他们的积极性和创造性。 
　　2　教师角色定位失当，多各行其道少平等互助 
　　本次课堂教学互动中，教师“主角”、幼儿“配角”或教师、幼儿各自为“独角”的互动现象比较多。在整个互动行为中，师幼互动、与环境材料的互动所占比例较高，幼幼互动极少；在师幼互动中，上行型互动、下行型互动所占比例大大高于平行型互动。课堂教学互动中仍是以教师为中心，教师是课堂教学互动的启动者和主宰者，扮演着“法官”和“裁判员”的角色。幼儿则相对处于一种消极被动的地位，幼幼之间缺乏有效的交流、沟通与互动，这样就不可避免地导致了课堂教学主体在互动形式上的单一性，致使课堂教学互动发展成为一种单向的演讲或“独白”，缺乏主体之间真正的双向交流、沟通和对话。 
　　3　课堂互动目的不强。多外在包装少内涵建设 
　　观察中我们发现，在“与环境材料的互动”中，虽然有意型互动所占比例远远高于无意型互动，但这一结果产生的主要原因是受本次活动的领域特性所影响(科学探究活动)，而非真正意义上的目的明确。我们看到，在几次互动中幼儿都存在“无意操作、摆弄”的现象，热热闹闹的分组操作学习中隐藏着一些“不良症状”，合作学习的背后是只“作”不“合”。只“议”不“思”，只“听”不“说”或只“说”不“听”。教师提供的材料虽然多而新，但起到的作用往往只是吸引幼儿“摆弄”而非“探索”。如：活动中“运小动物过河”是该现象存在最为严重的一个环节：教师给每位幼儿提供了一份色彩鲜明、形象生动的操作材料，其目的是让幼儿在操作中与材料、与同伴进行互动，可结果却是绝大部分幼儿只是对材料极度兴奋地摆弄，并没有与材料和同伴真正互动起来。 

　　四、对教师的建议 
　　1　摆正教师在互动行为中的角色地位 
　　教师的角色定位直接影响互动行为的发生和效果，在师幼互动中，教师不是简单的管理者、指挥者或决策者，而是良好互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。同时，教师对幼儿的作用和影响只有通过幼儿主体的积极参与和反应才可能真正对幼儿发展产生积极作用。处理好师幼之间在互动中的主体性关系，摒弃以往教师主要影响和控制幼儿的被动关系，无疑是实现有效课堂教学互动的关键和前提。 
　　2　多给幼儿讨论交流、独立思考的机会 
　　教师要让幼儿既能倾听别人的意见。又能积极动脑，体验合作交流的快乐；要给幼儿提供多发表意见和展示交流的机会，以充分调动幼儿在互动中的主体地位与作用。另外，教师要给幼儿提供独立思考的时间和空间，让幼儿独立酝酿自己的想法和观点，以促使师幼之间、幼幼之间心灵的交融和思维的碰撞。 
　　3　提供丰富且适宜的材料 
　　过多的材料在一定程度上会分散幼儿的注意力，让他们过度兴奋，从而影响互动行为的效果。而且，过多的材料不利于幼幼互动行为的产生(每人都有一份材料，幼儿间便可以独自操作，不必进行合作)。另外，过多的材料会加大教师准备材料的负担，导致教师工作量增加、精力分散。因此，教师要认真分析活动的性质。根据活动的真实需要提供丰富且适宜的材料。不要盲目地投入过于新、奇、多的材料，否则会产生适得其反的作用。 
　　4　优化问题设计。让课堂教学巧互动 
　　教学互动起源于问题，有质量的提问最容易引起课堂互动。在本次活动中，有质量的提问设计不多，大量的提问都是“教师一呼。幼儿百应”或“答案单一”的情况，这不利于互动行为的发生。教师在设计问题时，应紧扣教学目标，做到有的放矢。设计的问题最好是发散性的，能引起幼儿争论的，甚至是一个人无法解决的。这样才会引发更多的有效互动，提高教学实效。（王惠芬） 手工材料

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