区域性幼儿教师专业标准的探索与思考

　   [摘要]编制和实施幼儿教师专业标准是促进幼儿教师专业成长的重要途径。由于我国地域辽阔，各地经济社会文化教育发展水平差异显著，在编制幼儿教师专业标准时也应力图反映当地实际情况，符合当地幼儿教师专业发展需要。区域性幼儿教师专业标准的编制应遵循全面性、和谐性、差异性、开放性的原则，结合有关幼儿教师专业素质结构与专业发展阶段的研究成果，以幼儿教师应具备的教育技能为主要指标，自然渗透有关教育理念、专业知识、专业精神、专业伦理、自我专业发展需要与意识等方面的要求，对不同专业发展阶段的教师提出不同的发展任务与标准，最终形成灵活多样、内容丰富、层次合理清晰的标准体系，以为幼儿教师的终身学习与发展提供有效的激励、规范与指导。 
　　[关键词]幼儿教师；专业发展；专业标准 

　　一、问题提出 
　　教师专业化是国际教师教育发展的必然趋势，也是真正提高教师地位的重要途径。许多发达国家与地区在运用法律、经济、政策等措施推进教师专业化的同时，也十分重视通过教师专业标准的制定促进教师专业化。所谓教师专业标准，指作为教师应当具备的资格和条件。只有明确了教师专业标准，才能为教师的培养和教师的专业发展指明方向。 
　　随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业化水平在不断提高，但对幼儿教师的专业发展究竟要达到什么样的标准，大家的认识仍很模糊，这就意味着学前教育界还未能“给本专业的成员建立一套专业行为准则，作为成员在遇到和处理事情时的指引，从而维持一定的专业水准”。目前，我国只有对未取得教师资格者的专业标准规定。如《教师资格条例》(1995)和《<教师资格条例>实施办法》(2000)通过认定教师资格来体现对教师这一专门职业的要求。其次，对已取得教师资格的人，只有职称或职务上的区分，如普通教师与骨干教师或学科带头人的区别。这些标准多从管理的角度制订，旨在对幼儿教师的职责履行和绩效情况进行外部评价，并没有围绕保障和促进幼儿发展这一根本教育目的，详细描述教师应尽的职责及其尽责的应有表现，因而同样不能给幼儿教师提供一套专业的行为准则。再次，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》对教师的要求都是原则性的，将教育理念与行为准则相混淆，也不足以作为专业标准，给幼儿教师的专业发展以规范和指导。可见，目前对幼儿教师的专业素质还没有统一全面的标准，导致人们对幼儿教师的素质要求认识不够准确，未能体现其专业性，如很多人认为幼儿教师应具备的技能就是弹、唱、舞、画、手工等艺体类技能，而对于切实促进幼儿发展的一些教育技能，如创设环境、实施个别教育、家园沟通等有所忽略，这不仅不利于提高幼儿教师质量，也无法指导幼儿教师的专业化进程。构建我国幼儿教师专业标准体系由此是幼儿教师教育与学前教育实践发展的迫切需要。 

　　二、武汉市幼儿教师专业标准编制的原则与模式选择 
　　我国幅员辽阔，沿海与内地、东部与西部，在教育投入、资源分配、教育教学条件、教师观念与水平等方面都存在着较大的差异。为此，幼儿教师专业标准也应考虑地区的实际情况，建构能充分反映地区差异的专业标准体系，从而使专业标准不仅能有效针对当地实际需求，而且能切实促进当地教师专业发展。具体到武汉市幼儿教师专业标准的编制，我们首先努力遵循了如下原则： 
　　(一)全面性原则 
　　已有研究表明，高素质的教师不仅在专业知识和专业能力方面具有较高的水平，同时在专业伦理、专业态度、专业倾向性等方面也具有很高的发展水平。吸收这一研究成果，我们在编制武汉市幼儿教师专业标准时力图突破以往仅仅强调教师知能发展的局限，而尽力涵盖专业知识、专业能力、专业精神、专业伦理等专业发展维度，并突出教师专业态度与价值观、自我专业发展意识的重要性，从而改变了以往对教师素质中“软”的方面不够重视的局面，使幼儿教师专业发展标准全面涵盖了幼儿教师专业素质结构的诸要素。 
　　(二)和谐性原则 
　　就教师作为完整的人的发展而言，专业发展只是教师个人全面发展的一个方面，与其其他方面的发展，如心理、职业周期、社会化水平等之间存在着复杂的交互作用关系。为更好地反映教师专业发展的这一综合、复杂的特点，我们在编制武汉市幼儿教师专业标准时力求将教师专业知能发展与其心理发展、职业周期发展、社会化发展统一起来，以促使幼儿教师各方面素质的发展达到一种均衡、和谐的状态。当然，这并不是要求教师各个方面的素质发展水平处于绝对平均的状态，而是指其各种素质发展的程度应力求达到一种相对均衡的理想状态。 
　　(三)差异性原则 
　　在专业发展的不同阶段，教师关注的内容显然是不同的，面临的专业发展任务也是有差异的。根据有关教师专业发展阶段的研究成果，我们在编制武汉市幼儿教师专业标准时将幼儿教师专业成长的过程划分为四个阶段，即适应期(1－4年)、探索期(5－9年)、反思期(10－14年)、学者期(15年以上)，每一阶段分为四种水平，以充分体现幼儿教师专业发展的阶段性规律。如适应期(1－4年)教师，作为刚从幼师学校毕业走上教育工作岗位的新教师，她们关注的内容主要是自己能否胜任教育教学工作以及家长对自身工作的认可度，其面临的主要挑战是如何尽快适应幼儿园环境，熟悉幼儿年龄特征、一日生活常规，如何尽快独立组织开展教育教学活动等。对适应期教师的专业要求显然由此是不同于处于探索期或反思期或学者期的教师的。这种具有阶段性特征的标准不仅可以为幼儿园帮助、支持教师专业发展指明道路，而且有助于教师个人选择并确定近期和远期的专业发展目标。 
　　(四)开放性原则 
　　教师专业发展具有强烈的时代色彩，每一个特定的时代和社会都有自己所定义的高素质教师。为此，我们在编制武汉市幼儿教师专业标准时还充分考虑了时代与社会发展对教师素质提出的新要求，如信息技术能力即是当今时代要求教师必须具备的一项基本能力。同时，我们还要求教师的教育理念和专业态度本身就应具备开放性，如提出幼儿教师应“有开放的心态和批判性思维，思想开放而能接受多元观点；勤于学习，善于反思，能够较深刻分析教育过程中出现的问题，并不断改进，提升教育教学水平”等。高素质的教师必然要具有广泛的社会适应性，其素质结构必须是开放的，只有这样才能不断依据时代变化和社会发展需要及时更新和提高自己的素质。 
　　此外，关于教师专业标准的编制模式，目前国际上主要有三种：第一种模式以美国为代表，其专业标准与教师资格标准相分离。在这种模式下，取得教师资格，并不等于达到了一定的专业标准，即一个教师从取得教师资格到具备一定的专业水准，还有一个奋斗的过程。这一模式提供了鉴别优秀教师的方法，为开创更高的教学专业化水平提供了机会，有利于提升教师的专业地位，并规范和拓展其教学的知识基础，从而推动教师教育的发展。第二种模式以英国、日本为代表，其专业标准与教师资格标准相统一。在这种模式下，只有达到教师专业标准的人才能取得教师资格证，这一方面有利于保证教师的质量，另一方面也有利于提高教师资格证书的专业权威性。第三种模式以澳大利亚、香港
为代表，其专业标准体现了分类分级的特点，即其教师专业标准被分为若干范畴，每一范畴都有总体标准与阶段标准，其益处在于既能保证教师的总体质量，又有利于针对不同专业发展水平的教师进行分层次的评估。第三种模式综合了前两种模式之长，因此我们在编制武汉市幼儿教师专业标准时将主要采取第三种模式，以建构灵活多样的分级分类的教师专业标准为目的。 
　　三、武汉市幼儿教师专业标准的编制框架与特点 
　　(一)对标准之框架与指标设置的思考 
　　由于教师专业发展是一个涉及多方面、多层次的发展过程，我们可以把教师专业发展理解为教师内在专业结构不断更新、演进和提升的过程。就教师专业结构而言，教师专业发展必然会涉及到观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要与意识等不同要素；就教师专业结构发展水平而言，教师专业发展必然会体现出不同的等级或层次。在如何认定幼儿教师专业发展所达到的层次或等级上，目前尚无公认的判断标准，我们认为可以从“内容”和“程度”两个角度来考虑。 
　　其中，“内容”方面的指标应紧密结合幼儿教师教育对象的特点、幼儿教师的工作内容与要求来考虑。幼儿教师面对的是学龄前儿童，他们年龄小，身心正处于快速发展的时期，对环境的适应性、行动的独立性较弱，以自我为中心，自我控制能力、理解力正处于萌芽发展之中，同时个体兴趣与发展需求差异很大。教育对象的这些特点决定了幼儿教师应能在充分把握幼儿年龄特点和学习特点的基础上开展适时、适宜、具有针对性的教育。具体来说，幼儿教师应具备的专业能力主要包括创设教育环境的能力、设计与实施教育活动的能力、开展家长工作的能力、实施发展性教育评价的能力、开展个别观察与因材施教的能力、深入教育研究的能力等。这些教育技能也是幼儿教师不同于其他学段教师的特殊能力，具有较强的外显性，看得见、摸得着，易于考察和衡量。以这些教育技能为基础细化衡量幼儿教师专业发展水平的“内容”指标，既方便幼儿园以此为抓手建立一支合格的教师队伍，不断满足家长对优质学前教育的需求，而且方便幼儿教师以此为镜，客观分析和评价自己的专业发展水平。同时，我们还有机结合了对教师教育观念、专业动机与态度、专业伦理与精神、自我专业发展需要与意识等方面的考察。在确定了“内容”指标的前提下，我们再根据有关幼儿教师专业发展阶段的研究成果确定每个内容指标的不同发展层次，以标示幼儿教师的不同专业发展水平与程度。已有研究证明幼儿教师的专业成长一般会经历以下四个阶段，即适应期(1－4年)、探索期(5－9年)、反思期(10－14年)、学者期(15年以上)。处于不同发展阶段的教师在同一专业能力上通常有着较为明显的水平差异，具有层级或发展程度差异的教师专业标准由此可以为处于不同发展阶段的教师指明不同的发展方向与任务，规范和指导其专业发展的历程。 
　　(二)标准所体现的特点 
　　第一。我们始终把幼儿的学习与发展摆在首要位置，并将之作为确定教师专业发展水平的核心依据。促进幼儿身心健康和谐发展是幼儿园一切工作的出发点和归宿，制定幼儿教师专业标准，本质上就是要明确教师的哪些工作表现会直接或间接地影响儿童的发展，肯定其中有利于儿童发展的表现，约束那些有害于儿童发展的表现，从而为幼儿教师的工作确立一套基本的原则。从内容上来看，我们编制的这一区域性幼儿教师专业标准确实充分体现了幼儿教育的这一宗旨与目的。该标准从幼儿身心发展的特殊性、幼儿园教育的特殊性、幼儿教师必须承担的多种角色和保育与教育两大职责出发，围绕幼儿一日生活的各环节、各要素，尽可能全面地罗列了幼儿教师的工作和职责，既涵盖了教师组织的专门学习活动，又包括了教师在日常生活中与儿童的互动、环境的布置与创设、作息和活动规则的制订、与家长的沟通和合作等，如明确提出幼儿教师要“用适当的方式给予各类特殊儿童帮助和指导，使每一个幼儿都能感受到安全、愉快和成功；应寓教于一日生活之中，在儿童完成任务的过程中愿意耐心等待，有效促进每一个孩子的发展；应将教育评价渗透到一日活动各个环节中，能准确判断儿童发展水平和教学活动效果；能精心为幼儿创设活动区角，为幼儿的个别化学习和探究提供机会；能通过有效沟通、相互信任，与家长建立和保持良好的合作关系，认真听取和采纳家长的合理建议，与家长联手共建具有明显班级特色的班级文化”，等等。 
　　第二，我们力图在标准中体现最新的教育理念。教师的教育理念不仅影响其教育、教学行为，而且对教师自己的学习和成长也有重大影响。我们在编制标准时虽立足于教师怎样做，但同时也关注了支配教师行为的教育理念，要求是在先进、正确的教育理念指导下产生的行为。如标准明确指出幼儿教师应具备如下信念：“相信每个儿童能主动获得发展；充分认识到家庭环境和社会多种因素对儿童学习与发展具有深远的影响；应通过经常性的在职进修，继续不断地参加各种正式或非正式的教育活动，促进自己在专业知识、能力和成就等方面与时俱进”，等等。 
　　第三，我们将教师专业发展的重心直接放在教师实际的教育能力上。我们认为教师专业标准不能抽象地谈教师的发展，而应围绕幼儿教师日常工作，紧扣其实施教育教学必备的能力，才能更具操作性和指导性。为此，在表述上我们尽可能直接用教师在具体情境中的“工作表现”来阐述评价标准，如“能根据幼儿的年龄特点、兴趣和需求，创设与主题课程匹配的动态教育环境，使之相互渗透、自然融合，并充分体现环境的教育功能；能综合考虑空间、材料、幼儿、环境等多种因素，精心为幼儿创设活动区角，利于幼儿个别化学习和探究，利于幼儿与环境、材料积极互动，扩展幼儿生活和学习的空间，有效促进幼儿的发展”，等等。以教师的专业行为为核心，同时将专业知识、专业态度、专业精神等自然渗透其间，使教师专业标准更贴近教师在幼儿园工作情境中的实际，将有助于教师将自己的行为与此对照，引起认知上的冲突与行为上的转变，从而防止指标流于空洞。 
　　第四，在标准制定前期，我们在武汉市进行了关于幼儿教师专业发展阶段的调查和研究，对不同专业发展阶段教师的专业需求和发展实际有充分的了解，从而为标准的制定提供了宝贵的第一手资料，保证了标准对教师专业发展的指导与帮助具有针对性和实效性。如通过调查我们发现，适应期(1－4年)教师最关注的问题是如何形成教师身份，如何与幼儿建立良好的关系，如何赢得家长的信任和支持，如何适应新的团体，建立良好的同事关系。针对此阶段教师的专业需求和发展实际，标准在内容指标上提出了“思想开放而能接受多元观点；善于向同伴学习，积极融入团队，具有良好的团队合作意识，建立良好的同事关系；爱孩子，能运用适合孩子的方式与他们交流，并以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往；主动向家长介绍幼儿园的保育教育工作，具有一定的沟通和协调能力”等专业发展要求，这实际上就是在给予她们专业适应期所需要的技术性知识。 
　　此外，对于不同发展阶段教师的工作表现期望，我们不仅作了程度上的区分，也在性质上进行了区别。如在开展家长工作，与家长沟通，建立良好的合作关系指标上，对适应期(1－4年)的教师提出的要求是“主动向家长介绍幼儿园的保育教育工作，具有一定的沟通和协调能力，班级家长工作开展较顺利”；对探索期(5－9年)的教师提出的要求是“能与不同类型家长有效沟通，家园沟通形式灵活多样，家园共育氛围温馨健康”；对反思期(10－14年)的教师提出的要求是“能通过有效沟通认真听取和采纳家长的合理建议，与家长建立和保持良好的合作关系，家长工作成效显著”；对学者期(15年以上)的教师提出的要求是“善于通过形式多样的有效沟通，与家庭、社区建立良好的合作关系，保持密切的联系，能够形成幼儿园、家庭、社区良性互动、共同发展的局面。”根据教师专业发展阶段制定分级标准，既有利于建立静态的专业目标，又能为教师的动态发展、终身学习提供制度上的保证，对教师专业成长形成有效的激励机制和监督机制。 
　　第五，我们在标准中力图充分体现教师专业发展中的困难和问题，以提高标准的实效性和对幼儿教师的人文关怀。通过前期调查我们发现，由于当前幼儿教师人口标准的下降，幼师生文化水平普遍差强人意，导致幼儿教师普遍存在“做的比说的好，说的比写的好”的问题。针对这一不容乐观的现状，标准对适应期(1－4年)和探索期(5－9年)的教师分别提出“在理论指导下开展教学和研究，不仅会做，而且能说，会撰写教育笔记、观察记录、各类计划和总结”与“能清晰而又正确地运用专业语言与他人进行书面或口头的交流”的要求；针对反思期(10－14年)教师专业成长最大的障碍是缺乏超越自我的意识的问题，标准提出“应具备较强的自我专业发展意识和能力。通过自我反思、自我专业发展设计与调控实现自我专业发展和自我更新”。此外，针对幼儿园女性居多，思想较保守、思维单一的问题，标准在许多内容指标上分别提出“要有问题意识，不满足现状和现成的答案；能认真听取同伴的不同意见，觉察自己可能存在的偏见、成见、陈规等；有强烈的反思倾向，具有较强的反思能力，敢于质疑和提出改进意见”等要求。标准充分考虑不同专业发展阶段教师存在的最大发展障碍、最渴望解决的问题及其发展愿景等，即是希望能够为处于不同专业发展阶段的教师提供方向性的指引，支持其克服困难，最终实现自我成长。 手工材料

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