绿色教育视野下的幼儿园发展适宜性实践

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“绿色教育”已经不仅仅是一个局限于环保范畴的概念，而更多的是指向教育理念、教育思想，是一种针对现代教育发展困境的教育改进，是对功利化教育的颠覆和扭转。绿色教育的目标在于实现人类、自然、社会的和谐发展。绿色教育理念源自针对现代教育的集中反思与超越，是指关爱、尊重学生的生命和价值，构建生动、活泼、民主的教育环境，培养具有人文素养与科学精神、敢创新、肯实践的新一代人才。
　　绿色教育的思想和国际很多教育新理念具有异曲同工之意。联合国教科文组织在《学会生存》中，明确提出教育发展方向的基本思路：“人类发展的目的在于使人日臻完善：使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者，技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。”在《教育——财富蕴藏其中》中，联合国教科文组织也指出“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己才能和尽可能牢牢掌握自己命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”
　　绿色教育秉持“以人为本”的育人理念，努力促进学生素质的全面、和谐、自由、可持续发展。从这个理念出发，对幼儿教育而言，幼儿园必须为每一个儿童建构“发展适宜性实践”（developmentally appropriate practice, DAP）。所谓发展适宜性实践，并不是一个具体的课程模式，而是一套教育哲学、理论框架、行动指南和评估标准。美国幼儿教育协会明确提出，这份关于“发展适宜性实践”的立场声明并不是什么另外的一种课程模式，而是“为管理者、教师、父母、决策者以及其他需要在幼儿保育和教育中做出决策的人，提供一份详细说明和描述了如何在早期教育方案开展‘发展适宜性实践’所需要遵循的原则”[1]。
　　首先，当幼儿教育工作者相信我们必须为儿童提供发展适宜性实践的时候，这个术语的意义就因每一个幼儿教育工作者所支持的儿童发展理论的不同而千差万别。也就是说，并不存在一种最优的、放之四海而皆准的课程模式。我们每一所幼儿园、每一个教室，都可以有自己的“发展适宜性”实践。其次，幼儿园教育有着不同于中小学教育的独特性。幼儿园没有以书籍形式存在的所谓正式教材，丰富的激发手脑结合的学习材料以及各个层次的师生互动、生生互动才是幼儿园教育的核心。再次，发展适宜性实践的核心理念是年龄适宜性、个体适宜性、文化适宜性和教师有效性是优质幼儿教育的保证。

　　一、发展适宜性实践理念的发展
　　1983年一篇《国家处在危机之中》的研究报告掀开了美国20世纪第二次教育改革的序幕。这篇报告对1973至1982年10年间美国高中毕业生的考试成绩进行了统计分析。结果表明，学生的成绩大幅下降，这再一次敲响了美国基础教育质量下降的警钟，引起了美国全社会的忧虑和关切。对于幼儿教育领域而言，1983年的报告导致幼儿教育领域直接教学课程模式的复苏，传统的读写算能力重新占领幼儿课堂，特别是幼儿园教育小学化倾向严重等诸如此类的问题。为了推行自己所坚守的一套价值观和一系列评价标准，美国幼儿教育协会主动出击，1986年提出了“发展适宜性”（developmental appropriateness）这个概念，进而制定了“发展适宜性实践”的立场声明。它是一个指导教师工作和决策者制定政策的工具，这个工具可以帮助教师和决策者分辨面向儿童的“适宜的教学实践”和“不适宜的教学实践”，而不管这些教学实践是在哪种课程模式的管辖之下。1987年美国幼儿教育协会在《幼儿教育中的发展适宜性实践》中进一步提出，发展适宜性包括年龄的适宜性和个体的适宜性两个纬度，同时表示狭隘地测验学术技能而获得的心理测验的分数从来都不应该成为推荐入学、留级、插入特殊教育班级或者补偿性教育班级的唯一尺度。[2]这本书由于封面是绿色的，后来被美国幼儿教育界称为“绿色圣经”（the green Bible），同时也点出了其“绿色”含义——倡导儿童的可持续发展。
　　1997年，在各种质疑和自我反思下，美国幼儿教育协会修订了发展适宜性实践。经过多年的互相学习，幼儿教育理论也接受了不少建构主义的思想。例如维果茨基认知建构主义的盛行就为1997年修订发展适宜性实践提供了坚实的理论基础，特别提出了“文化适宜性”问题，也就是说发展适宜性实践必须考虑到文化和语言多样性问题。[1]同时，美国幼儿教育协会抛弃了多年的课程争论中“非此即彼”的逻辑套路，倡导关注两种因素的互动与交融，尝试整合“建构主义课程”和“训导主义课程”。总的来说，就是认为儿童主导和教师主导的活动都有价值，同时教育实践可以也应该兼顾儿童的发展以及儿童的学业成就。
　　2009年，美国幼儿教育协会正式发布第三版的发展适宜性实践，除了重申年龄适宜性、个体适宜性和文化适宜性，还重点提出了教师有效性问题。由于多种文化背景儿童以及贫困儿童人数的增加，教师肩负减少儿童学习机会差异以及提升所有儿童学业成就等压力，同时教师还必须更好地解决幼小衔接问题。关于儿童发展与学习的知识，关于儿童个体的知识，以及关于儿童社会文化背景的知识，是教师知识的核心。总而言之，教师的知识和课程决策能力对于教育质量的提升至关重要。因此，教师的有效性就成为优质教育的核心问题。同时，第三版的发展适宜性实践反复强调了教师的重要作用：创建一个关怀儿童成长的环境，教学的目的定位在提升儿童的发展与学习，为了实现重要的发展目标对课程进行精心策划，评价儿童的发展和学习，与家庭建立互惠的关系。

　　二、如何建构发展适宜性课程
　　1.放弃非此即彼的教育哲学视角，倡导以整合性思维来思考教育问题
　　在历时30载的新中国成立后第一波向国外学习的浪潮中，我国幼儿教育界向苏联学习了一套以“直接教学”和“分科教学”为主要特点的集体主义教育模式。改革开放以来的30年，我们学习和借鉴的是与苏联以“直接教学”和“分科教学”为主要特点的集体主义教育模式截然不同的基于游戏的幼儿教育模式，是西方的“活动教学”和“综合教学”的自由主义教育模式，如高瞻教育方案、蒙台梭利教育法、瑞吉欧教育方案和光谱教育方案等。从教育哲学上说，这是教师主导和儿童主导的对垒，也是所谓“建构主义课程”和“训导主义课程”的争锋。美国幼儿教育领域长久以来也存在类似两种互相对立的观点。美国幼儿教育专家莉莲•凯茨曾经把这两种对立的观点归纳为“建构主义课程”和“训导主义课程”（如表1）。
　　实际上，这两种教育哲学是可以找到一个合适的平衡点的，例如在发展适宜性实践中就有以下建议：[3]（1）儿童建构自己对于概念的理解，同时他们也从比自己能力更强的同伴和教师的教学中获益。（2）儿童受益于有机会通过整合的课程理解学科之间的联系，同时也受益于有机会深入学习某一个领域的内容。（3）儿童受益于学习环境中预先设定好的结构和有秩序的一日生活，同时也受益于教师灵活地和自发地回应他们那些生成的想法、需要和兴趣。（4）儿童受益于有机会对他们将要做什么和学什么中做出有意义的选择，同时也受益于对于什么样的选择是得到许可这样一个范围有着清晰的认识。（5）儿童受益于有机会与同伴合作以及获得一种在集体中的归属感，同时也受益于被看做是一个有着自己的强项、兴趣和需要的独立个体。（6）儿童需要发展一种积极的自我认同感，同时也需要尊重那些和他们有着不同的观点和经验的个体。（7）儿童有着巨大的学习能力以及对这个世界有着无穷的好奇心，同时儿童他们2.优秀教师必须是有准备的有效教师
　　第三版发展适宜性实践专门列出一章解释所谓“优秀教师”，系统论述了教师如何设计发展适宜性实践以及如何做一名有准备的有效教师，通过为儿童提供一个有准备的环境，让儿童得到最优化的发展。
　　优秀教师首先是有准备的教师，教师经过深思熟虑准备教育的各个环节，务求“润物细无声”和“无声胜有声”。其次，优秀教师是在各个领域有效工作的教师。教师的多种角色定位在：创建一个关怀儿童成长的环境（学习者社区），教学的目的定位在提升儿童的发展与学习，为了实现重要的发展目标对课程进行精心策划，评价儿童的发展和学习，与家庭建立互惠的关系。这样一个类似于五角星的“铁杆”组合（如图1）形象反映了教师的角色和重要作用。
　　3.用多元视角重新看待西方的课程模式，并致力于创造中国模式
　　发展适宜性实践并没有对某一种课程模式有所偏好，而是倡导殊途同归的理念。对于中国幼儿教育研究者而言，我们既要承认西方有关儿童发展的研究确实为我们提供了很多细节，也要意识到，教育研究除了有其科学性一面，还不能回避教育目标的价值观问题。尤其在课程模式这个问题上，我们更要深刻反思。
　　我国幼儿教育在多次向国外学习的浪潮中曲折前行和渐进发展。毋庸置疑，在第一波向苏联学习的浪潮中形成的思维定势、行动定势等习惯势力，是我们今天学习和借鉴西方幼儿教育模式时必须面对的惯性阻力。新中国成立以后的前30年时间里，我们主要依据苏联的集体主义教育模式，形成了一套课程理念和课程行为体系，形成了一套从国家到地方支持这种课程理念和课程行为体系的培训和保障体系。即使20世纪80年代以来的我国幼儿园课程改革直接针对学科课程体系，幼儿教育者们也针对学科课程提出了诸多批评并积极实践和探索各种新型的自主性多元化的课程，传统的学科课程在幼儿园教育实践中仍占据重要地位。改革开放30年来，西方幼儿教育思想大量涌进中国，我们同时学习和实践着几套西方的幼儿教育模式。我们试图突破已深入骨髓的传统幼儿教育模式，急功近利地希望在短时间内掌握每一种西方的幼儿教育模式。每种模式都是浅尝辄止，不深入研究，结果都未掌握。
　　应该说，西方的一些优秀幼儿教育模式因其质量优秀、实践性强等特点，已经成为影响我国幼儿教育改革与发展的一股势不可挡的潮流。但是，反思改革开放30年来我们学习和借鉴多种西方幼儿教育模式的真实状况，我们的学习思路、借鉴原则、实践历程、实践方式等并不让人乐观。从某种意义上说，我国幼儿教育课程改革一直在学习西方幼儿教育课程模式，在各种模式间徘徊和打转，却未想过要有所突破。我们何时才能结束对西方幼儿教育模式的盲从和膜拜？我们何时才能形成拥有国际视野的、能与全球幼儿教育对话的、让世人信服的我们自己的优质幼儿教育课程模式？
　　实际上，课程模式本身是开放的，各种课程模式都在“博取众家之长”，冲突和融合的过程一直都在进行。而我们对各种课程模式的追求只是疲于奔命，引进了新的课程模式之后就直接用了再说，缺乏对于这种课程模式的深入思考以及有效整合和本土化的研究。有研究者也指出，我国幼儿园课程改革“存在模仿课程形式而失却课程精神的现象”。我们必须在模仿的基础上有所创新。我们迫切需要一份、甚至是几份幼儿教育课程模式作为蓝本，从描摹开始，对源自欧美的幼儿教育课程模式进行创造性的继承和创新。
　　中国百年的幼儿教育改革，正是在学习外国先进经验，同时结合本国实际，创造具有中国特色的教育模式中探索前进。一百多年来，我国的幼儿教育从不同社会制度下不同的幼儿教育制度、思想和实践的碰撞、交融中走来，在基于我国的社会文化背景和现代化建设需要对国外幼儿教育进行加工、改造和提升中走来……在今天这个政治多元化、经济全球化的时代，我们应该开始理性转变幼儿教育观念，建设自己的幼儿教育模式：以开发中国特色、中国风格的幼儿教育理论体系和实践模式为己任，践履“全球化时代之本土化行动”的幼儿教育思想创新、制度创新、模式创新和方法创新，建设科学发展观引领下的幼儿教育科学发展试验区和先行地，承担起为建设中国特色、中国风格的幼儿教育理论体系和实践模式先行先试的探路使命。作为一名幼儿教育研究者，我们希望能够创造自己的教育模式，找到自己的发展步伐，在中国模式的世界意义中贡献更多的研究力量。
在认知和语言方面的能力受到年龄的限制。（8）儿童受益于参与那些自己创造的、自发的游戏，同时也受益于那些教师设计的以及结构化的活动、方案和经验。手工材料