幼儿园环境教育目标\方法与体系构建的理论基础

        [摘要]针对目前幼儿园环境教育缺乏理论指导、目标定位偏差、教育方法单一刻板等弊端，有必要借鉴卢卡斯环境教育模式，重新确定幼儿园环境教育的目标应是促进儿童有关环境认知、情感、价值观念、行为习惯等的全面和谐发展；有必要借鉴建构主义认识论，尊重儿童的已有经验与自主建构，形成科学开放有效的幼儿园环境教育方法；有必要把握环境教育的跨学科特点，构建渗透于各领域教育与幼儿园日常生活各环节的幼儿园环境教育体系，同时注重发挥家庭与社区参与环境教育的积极性，充分挖掘多样化的环境教育资源。 
        [关键词]环境教育；幼儿园环境教育；卢卡斯环境教育模式 
        目前，许多国家对环境教育的理论和实践都做了大量的探索研究，并已就环境教育所具有的跨学科性、实践性、参与性、延伸性等特点形成了共识。在我国，近年来环境教育也逐渐受到重视，1996年颁布的《全国环境宣传教育行动纲要》将环境教育纳入到基础教育之中；2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确提出：“在幼儿生活经验的基础上，帮助幼儿了解自然、环境与人类生活的关系。从身边的小事入手，培养幼儿初步的环境意识和行为。”作为全面发展教育的奠基阶段，学前教育是实施环境教育的关键起步环节，学前幼儿所形成的环境态度、情感和行为习惯等，对其后续的环境综合素质的提高极为重要。 
但是，目前我国幼儿园环境教育普遍存在一些问题，突出表现为由于缺乏系统的理论指导，教师对幼儿园环境教育的理解和实施存在偏差。…如很多教师片面理解环境教育的内涵，把环境教育等同于认识和保护环境的教育，将环境教育目标定位在知识层面，忽视人文精神的培养；或者重点对幼儿进行热爱自然、保护环境的品德教育，把环境教育变成空洞的说教；或者突出危机教育、责任教育，忽视儿童的情感教育。同时由于没有形成有效的方法策略，目前幼儿园环境教育模式和方法都十分单一，以集体教学和说教为主，忽视环境教育内容在幼儿园各领域教育中的有机渗透和整合，从而影响了幼儿园环境教育的科学性和有效性。要有效解决上述两方面的问题，必须认真深入地探讨环境教育的理论基础，正确定位幼儿园环境教育的目标，形成科学、开放、多元化的环境教育方法体系，才能保证幼儿园环境教育科学有效地开展。 

        一、借鉴“卢卡斯环境教育模式”，正确定位幼儿园环境教育的目标 
        伦敦大学英王学院的卢卡斯教授将环境教育分为三个层面，即“关于环境的教育”“在环境中的教育”和“为了环境的教育”，并指出环境教育的这三个方面都不能单独实现环境教育的总体目标。只有这三个方面结合为一体，才能实现个体在知识技能、态度和价值观等方面综合环境素质的发展。口0幼儿园环境教育目标由此至少应包括认知、情感、价值观念、行为习惯等方面。 
        从其实质内容来看，卢卡斯环境教育模式的三个层面(关于环境的教育、在环境中的教育和为了环境的教育)分别可以进一步明确为培养幼儿对环境的认知(知识)、幼儿的环境经验(教育资源)和幼儿的环境行为(价值观、态度、积极的行为)，其中每一个方面都对达成环境教育的总目标起着独特的不可替代的作用。具体而言，“关于环境的教育”旨在引发幼儿对环境及其问题的关注，发展幼儿有关人与环境相互关系的意识、知识和理解，偏重于认知方面；“在环境中的教育”旨在通过具体的活动鼓励儿童个体接触自然并谋求发展，进而培养其环境意识，具有强烈的经验倾向，以让幼儿亲历环境及环境问题，发展解决问题的策略与能力；“为了环境的教育”旨在发展儿童的环境责任感，并激发他们参与解决环境问题的动机，以利于幼儿朴素环境态度和积极环境行为的形成。由此可见，幼儿园环境教育应当是全面发展的教育，它与幼儿园教育的根本目的与宗旨是一致的。 

        二、借鉴建构主义认识论，形成科学开放的幼儿园环境教育方法 
        建构主义者认为，学习者是在原有的经验、心理结构和信念的基础上建构知识的，它强调学习的主动性、社会性和情境性。根据这一理论，在环境教育过程中，幼儿对环境的真正认知只能基于幼儿在自身原有经验之上的主动建构。日常生活里，儿童自发地通过自身的感觉器官(看、听、闻)获取了有关环境的具体事实和直接经验，幼儿园实施环境教育正是要利用幼儿的这些原有经验，促使其构建系统的相关环境知识，同时这种构建过程依然离不开真实的自然环境和材料的支持。由此，科学有效的幼儿园环境教育方法必然是开放的，必须基于真实的教育环境才能实施。 
        首先，儿童自发形成的有关环境问题的看法和经验是不全面的，甚至可能是错误的，其经验之间也往往是孤立和零散的，具有不同的表征形式和逻辑结构，这就需要成人和教师采用多元化的教育方式，引导和帮助幼儿选择适合其发展水平的环境活动材料，对自身已有的各种环境经验进行提炼和升华，并使当前经验与已有经验相联系，才能实现原有经验的改组或改造，促进儿童对环境及环境问题的认识，并在原有环境经验的基础上，进一步将已获得的经验科学化、系统化。 
        其次，幼儿的认知思维过程具有形象性和表象性的特点，因此在幼儿园环境教育中，教师要尽可能采用多种教学方法，如游戏、操作、社会实践、艺术表现等，为幼儿提供各种直接或间接感知环境、观察环境以及和环境深入互动的机会，引导幼儿通过不同的感官感知环境，从不同的角度认识环境，并以不同的方式表达对环境的认识和态度，由此不断丰富幼儿的环境经验。 
        第三，儿童早期的认识常表现出“泛灵论”的特点，即将自己的思想和意愿附着于客体身上，把很多自然物都看成是有生命的。因此，教师在环境教育中要接受、承认乃至欣赏儿童对生活环境的认识和理解，要站在儿童的角度，分阶段选择丰富多样的教学方法，如角色游戏法、童话故事法等，引导儿童在与环境的心灵对话中提升对环境的理解与态度。 

        三、把握环境教育的跨学科特征，构建完备的幼儿园环境教育体系 
        1972年斯德哥尔摩人类环境会议提出环境教育具有跨学科特征，目前这一观点已经被大家广泛接受。我国近年来在不断推行渗透式环境教育模式，即环境教育的实施主要通过各学科教学过程的渗透来实现，正是这一观点的产物。环境教育之所以具有跨学科特点，在于环境问题通常包含了复杂的社会因素和交叉知识，因此环境问题的认识和解决需要一系列学科知识的支持。由此可知，幼儿园环境教育也不能仅仅依赖于科学领域的教育，而应通过整个幼儿园教育过程来进行，渗透到各领域教学和幼儿园日常生活的各个环节中去。其中，以科学教育领域作为幼儿园环境教育的主要载体，同时在艺术教育、社会教育、语言教育、健康教育中渗透环境教育，建构完备的幼儿园环境教育体系，才能完成环境教育的任务，实现环境教育的目标。 
        此外，环境教育的跨学科特点决定了幼儿园环境教育的资源是丰富多样的，从幼儿学习的角度看，至少应包含认知性资源、情境性资源、亲历性资源、问题性资源。这些资源可以来自课本、家庭、幼儿园、社区乃至更大范围的自然环境和社会环境，以及不同身份的教育者，如图书、媒体、家庭成员、幼儿教师、环卫工人等。因此，幼儿园在构建环境教育体系时还应注意将幼儿园、家庭、社区教育统一起来，充分调动家庭与社区参与的积极性，充分挖掘与利用多样化的环境教育资源。 手工材料

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