谈幼儿园课程园本化

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     课程是实现幼儿教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益经验、促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。近年来，随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，各种不同类型的课程模式在教育专家和一线教师的共同努力下被开发出来。面对多种课程模式，幼儿园如何定位自己的课程模式，是必须认真考虑的问题。

     如今，园本课程的开发成为了幼教界较为热门的研究课题，但是我们认为，研究开发一个课程，是一项较为复杂和系统的工作，它需要理论工作者和实践工作者的紧密结合，从课程的理论体系、目标体系、内容体系、评价体系等全方位进行研究，从而形成一种富有特色的课程模式。我园是一所镇中心幼儿园，就我们目前的师资力量是无法完成开发研究园本课程的任务的。因此我们选择了课程园本化的道路，通过对省编课程和其他课程的学习，结合本地、本园实际，有选择地吸收和利用，并在实践中探索创新，逐步完善课程形式。

一．探索的理论基础和背景

     幼儿教育的整体观念告诉我们：幼儿教育，无论作为人类的一种活动还是作

     为一种社会现象，它都是一个整体。幼儿教育应该充分协调多种资源、多方面的教育影响，调动多方面的积极性，使幼儿教育形成一个系统，使各种因素发挥整体的影响，以提高幼儿教育的成效，有效地促进幼儿发展。

      目前，世界正处于一个迅速融合的阶段，人与人之间的距离越来越小，现代

     科学发展的显著特点是趋于整体化，科技知识既高度分化，又高度综合。现代学习理论、脑科学的研究、当代知识观也向我们传递这样的信息：“当知识本身是相互联系时，个体的学习是最好的”，“大脑可以在同一时期处理很多信息，如果给儿童的经验不是分门别类的，而是有机联系的，更有利于幼儿的学习”。《幼儿园教育指导纲要（试行）》作为幼儿园课程的指导性文件已明确指出：“幼儿园教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。因此，课程整合和综合课程已成为目前幼儿园课程的主流。

      基于对幼儿教育整体观的理解和目前幼儿园课程主流形式背景的认识，我们把幼儿园课程园本化的探索定位在以主题形式整合儿童学习经验的主题教育上。

二．探索的过程和内容

    从2002年9月至今，我们对幼儿园课程园本化的探索已有两年多，其间，我们经历了三个不同的发展阶段：
1．学习尝试阶段：（2002年9月——2003年7月）这是我们从分科教学向主题综合教学转变的阶段。我们在县教育局普教科的要求下，把小、中班原来所用的省编系列教材撤换成2002年9月出版的《幼儿园课程指导》教材，开始了主题教育的学习和尝试。这一阶段，我们主要是学习省编幼儿园课程指导的相关的学习，我们把分科教学和主题教育想象比较，逐步转变教师在分科教学中重知识传授轻幼儿能力培养、重活动结果轻活动过程等教育观念和教育行为。

2．选择吸收阶段：（2003年9月——2004年1月）这一阶段，我们在小、中、大班全面开展了主题教育活动。为了拓宽教师的思路，使活动更适合我们幼儿园的实际，我们为教师提供了除省编课程指导以外的其他教材和课程书籍，如：新时代出版社出版的《新编幼儿园系列教材》、南师大出版社出版的《幼儿园能力发展课程》，让教师有了更多选择比较的机会，从而能更好地安排适合幼儿园实际的主题教育活动。同时，我们在进一步学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》的基础上，加强了有关课程理论的学习，明确了课程改革并不是全盘否定过去，关键是教师要转变观念，把握好课程目标和幼儿发展的关系，因此，我们也要求教师不丢弃以往的教材，能从以往的教材中选择有益于孩子发展的内容来优化我们的主题教育活动，并在实际中关注孩子的兴趣，探索性地开展生成性主题活动。

3．探索创新阶段：（2004年1月——现在）在前两阶段的基础上，我们总结经验和教训，从主要依靠教材实施课程向关注幼儿实际生活来实施课程过渡，加大对课程实施的相关研究，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》的指导下，使教师能自主地、创造性地实施课程，提高课程实施的创新性，在实践研究中促进课程的园本化。

三．探索的主要方面
1．明确课程目标
    目标是我们行动的指南和方向，要进行课程园本化的探索，首先应该明确的是课程的目标。在不断学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》的同时，我们清晰地看到了所有领域的目标既比较集中地体现了该领域特有的价值，也共同体现了《纲要》的基本精神。在目标的表述上较多地使用了“体验”、“感受”、“喜欢”、“乐意”等词汇，突出了情感、态度、兴趣、个性等方面的价值取向，着眼于培养终生学习的基础和动力。而省编《幼儿园课程指导》在出版说明中，也明确指出：课程目标指向为儿童终生的学习和发展做准备。所有这些都明确地告诉我们：无论我们如何进行课程改革，我们必须以促进幼儿的终身发展和可持续发展为目标。同时，我们也在学习中认识到：幼儿教育整体观的体现首先是教育目标的整合，从总体的目标到现实的活动目标应该是一个整合-分解-整合的过程，在具体活动目标的定位时，要注重情感、态度、能力、习惯等非知识技能目标的价值，要注意多领域、有机的、整体的层层推进，这也是我们课程的园本化探索所应明确的课程目标。

2．开发课程资源
   《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应与家庭社区密切合作，与小学衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”“充分利用自然规律环境和社区的教育资源，扩展幼儿的生活和学习空间。”幼儿教育的整体观要求我们应充分运用幼儿园、家庭及社区丰富的教育资源，并进行有机的整合，使它们真正协调一致地对幼儿的成长产生积极的、有效的影响。教材是教学的一种主要课程资源，但不是唯一的课程资源，要进行课程园本化的探索就更不能把教材当作唯一的课程资源，必须不断开发适合本地、本园实际的课程资源，并实现资源的有机整合。在开发课程资源中，我们主要进行了以下探索：

（1）根据幼儿兴趣和经验，开发课程资源。
      兴趣是幼儿学习的动力，在我们的教育实际中，我们可以发现许多孩子感兴趣的事，我们及时地捕捉这些孩子的兴趣点，使它成为有效的教育资源。而幼儿都有自己的经验世界，他们在自己经验基础上的学习是主动和积极的，因此，我们也充分利用幼儿的已有经验，使开发的课程资源更有助于幼儿学习积极性和主动性的发挥。例如：我们在开展“神秘的宇宙”主题活动中，适逢我国“神州五号”载人航天飞船成功发射，孩子们在各种宣传报道的影响下，不仅积累了许多有关部门航天的相关经验，而且对宇宙飞船、航天员等内容产生了浓厚的兴趣。教师发现了这一现象后，及时地把“神州五号”这一内容丰富为课程资源，引导孩子收集有关“神州五号”的资料，组织开展“宇宙飞船、宇航员”、“飞向太空”、“我们的骄傲”等一系列活动，使幼儿在积极主动地建构有关航天知识的同时，掌握了相关的学习方法，萌发了强烈的自豪感，产生了对探索神秘宇宙的理想和愿望。

（2）利用家长、社区资源，开发课程资源
      我园有十多个班级，众多的孩子，使我们拥有了各行各业的家长。而我园地处魏塘镇热闹、繁华的解放社区，社区的商店、医院、公园、个体小摊等都使我们拥有了丰富的社区资源。如何让这些我园特有的资源得到开发和利用，我们进行了积极的探索。于是，我们把蛋糕师傅、缝纫师傅、建筑设计师、理发师、厨师、售票员等许多不同职业的家长请进了我们的课堂，让他们（她们）在孩子面前展示自己的才能，和孩子谈论自己的工作，使孩子们直观地了解了各行各业的劳动者，自然地产生了对劳动者的敬佩之情。教师们还带领孩子来到社区，与小区内的自行车修理工、修鞋工、街道保洁工等社会基础服务人员亲密接触，让孩子直接感受到他们工作的辛苦和价值，活动中孩子们由衷地对他们发出了感谢。而小区的公园、绿地、绿化等自然景观我们则充分利用它们为我们开展有关季节性主题服。充分利用家长、社区资源，拓宽了教育的空间，使我们比以往少了许多对孩子的说教，让我们的主题活动开展得更加丰富多彩、富有成效。

（3）挖掘本园、本地特点，开发课程资源
     为了使课程更符合本园、本地的实际，提高教师在课程园本化探索中的创造性，实现教师从关注教材这一课程资源向关注身边教育资源的转变，我们引导教师积极挖掘本园、本地的资源。教师们对我园、我县的人、物、环境等一切因素进行了认真的观察和分析，于是，幼儿园的大型玩具既是体育活动器具，又成了孩子们开展科学探索的资源，孩子们在那里感受上下、前后不同的方位，在那里发现不同的图形和颜色；幼儿园的花草树木也成了孩子们的好朋友，秋季，园内盛开的桂花树下，孩子们捡桂花、闻桂花、谈桂花，由此生成的主题活动“香香的桂花”，让孩子们欢喜雀跃。香樟树、枫树、柳树、松树等不同的树种也成了孩子经常观察、比较、测量和游戏的对象；有时幼儿园的教师也成了孩子们观察和议论的对象，在“我自己”的主题中，怀孕的陆老师也成了课程实施的有效资源，在孩子们好奇的眼光中，陆老师让孩子们体会了妈妈养育自己的辛苦。而近年来我县城市面貌的变化、城市品位的提升、特色经济的发展等都是我们本土的资源，这些资源经过我们教师的挖掘和组合，便形成了富有地方特色、又符合孩子生活经验的主题活动“美丽的嘉善”，教师在主题中整合了各领域的内容，“城市介绍”、“城市设计”、“特产收集”、“特产品尝”、“民间艺术欣赏和表演”等等活动，让孩子们在亲临和探寻过程中，真切地感受了家乡的美丽和变化，产生了做嘉善人的自豪感。

3．拓宽实施渠道
    以往的分科教学主要是通过集体教学的渠道来实施的，而《幼儿园教育指导纲要（试行）》所体现的整体观在倡导教育目标和教育资源整合的同时，也要求我们拓宽教育渠道，灵活地运用多种教育形式。因此，我们在进行课程园本化的探索中，也在拓宽教育渠道上努力探索实践。

（1）实行集体教学和区角活动有机结合。
    在探索的学习尝试阶段，我们较多采用集体教学的形式来实施课程，但是，当区角活动作为促进孩子自主发展、有利于开展个别化教育的有效形式被引入到我们幼儿园以后，我们在实践中努力探索实践区角活动与主题教育活动的有机结合，使两者相得益彰。例如：我们根据主题的变化，及时调整活动区的内容，通过投放不同的材料，让孩子自主探索，达到主题目标。像进行“蚂蚁”主题时，教师就在科学探索区中投放了实物蚂蚁、放大镜、糖果、面包屑、青菜、观察记录表等材料，让孩子通过自己对蚂蚁的喂食和观察记录来了解蚂蚁的特征和生活习性，并学习记录，进而对探究蚂蚁产生兴趣；我们还通过在区角活动中对孩子的观察，及时发现孩子的兴趣点和问题，选择有价值的内容生成新的主题。像我们各班生成的有关动物的主题，大部分都来自于孩子在区角中的观察兴趣；有时我们也通过区角活动中幼儿的操作和阅读等方式来积累主题活动中的前期经验，从而保证孩子在主题活动中能主动地投入。

（2）创设家园互动的新平台。
     幼儿园在课程实施中的主渠道作用是不容置疑的，但是，在课程园本化的探索中，我们也深刻地认识到：家庭是我们课程实施的另一重要渠道，只有家园的双向互动，才能让我们的课程更有成效。因此，我们在课程园本化的探索中，积极向家长宣传我们的课程理念，介绍课程内容和形式，并努力创设家园互动的新平台。两年多来，我们通过家长开放日、亲子游戏活动、大手牵小手综艺竞赛、母子同乐、今天我当班等一系列的新平台，让家长直接参与我们的课程实施，亲身体验课程改革给孩子带来的变化，从而主动地发挥家庭渠道的教育功能。因此，随着我们课程园本化探索的深入，许多家长积极地利用家庭的优势，带孩子外出观察游览，引导孩子观察、思考、表达，与孩子一起收集有关资料，帮助孩子积累经验，配合教师在家庭中开展相关的讨论、游戏等活动，使孩子在幼儿园与家庭的双向互动中获得更好的发展。

4．调整评价标准和形式
     评价在教育实践中起着有力的杠杆作用，但这一作用却未必一定回把教育推向理想的方向。评价的理念、目的、方法、标准等都影响着教育的方向。而正确把握评价的标准、采取恰当的评价形式是较为关键的因素。我们在课程园本化的探索中逐步认识到评价对课程发展具有的作用，在重新定位目标的同时，不断调整评价的标准和形式，使评价标准和形式与幼儿、教师、课程的发展相一致。

（1）对教师的评价标准和形式，与以往评价相比我们实现了三大转变：

——从评价是否严格执行计划向计划执行中是否具有灵活性转变；
——从评价教学形式是否新颖向过程中教师是否真正体现引导者、支持者、合作者的意识转变；
——从领导评价的单一形式向个人反思、教研研讨、家长评价等多种形式转变。

（2）对幼儿的评价标准和形式，我们也实现了三大转变：

——从评价幼儿对知识技能的掌握情况这种注重幼儿学习结果的评价向评价幼儿在学习活动中的兴趣、能力、情感、态度等注重幼儿学习过程的评价转变；
——从对幼儿横向比较的评价向对幼儿纵向比较的评价转变；
——从教师评价为主向幼儿自评、师生互评、家长参评等多种形式转变。

     通过对课程评价标准和形式的调整，不仅促进了教师的教育观念和教育行为的转化，也使我们能更好地用发展的眼光来看待教师和幼儿，从而更好地把握了课程园本化的探索方向。

     我们认为：在幼儿园课程改革的进程中，对于没有能力进行园本化课程开发的幼儿园，结合幼儿园实际开展课程园本化的探索也是一条可行的课程改革之路。我园在幼儿教育整体观引领下的课程的园本化探索，使我们在学习的基础上，获得了创新和发展。但是我们也还存在着课程实施中为整合而拼凑教学内容、如何在课程中处理好技能学习和兴趣培养的关系、如何把握活动的结构化程度等问题和困惑。课程的园本化是一项不断探索和完善的工作，我们将不断探索和研究，根据本园的特点，充分调动全体教师的积极性，不断推进课程的园本化建设。

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