幼儿园主体探究课程的研究与实践(一)

顺德市“十五”规划科研课题结题论文

幼儿园主体探究课程的研究与实践

摘要

进入二十一世纪以来，随着社会经济、文化的变革， 幼儿园课程改革出现了这样的发展趋势：（ 1）更加强调幼儿主体性的发展，强调尊重幼儿的人格与尊严，平等对待幼儿，与其平等交流与合作。（2）注重幼儿学习的主动性和积极性，鼓励幼儿积极、主动、自由地向前发展。（3）鼓励幼儿和谐发展，尊重幼儿的个体差异，注重挖掘幼儿的潜力和特质，促进幼儿身体、认识、情感等方面的发展。（4）注重幼儿人格和个性培养，帮助幼儿树立“宽容”、“诚实”和“协作”的良好品质，以适应未来社会对人才的要求。（5）更多争取家庭、社区的支持和配合，形成更加紧密的合作伙伴关系，形成有利于幼儿成长和发展的教育生态。

而我园目前的课程已不能适应新形势的要求，为此我们展开了深入的课程改革和实践，经过几年的探索，建立了以文学作品为主线，整合各个领域的知识，并以幼儿自主的、探究性的学习为方法的新课程——幼儿园主体探究课程。

 

关键词： 幼儿园课程 the preschool programme     幼儿 主体 a child is the principal part of a study     探究学习 exploringly study      双语教育 a bilingual education

 

一、              更新教育理念，创设 幼儿园主体探究课程设计方案和实施方案（ 2000~2002 ）

 

（一）课程提出的背景

1999年7月5日至8日，在瑞士，由世界学前教育组织（OMEP）和国际儿童教育协会（ACEI）共同主办的21世纪国际幼儿教育研讨会上，来自28个国家和地区的83名幼儿教育工作者，共同商讨制订了国际性幼儿教育大纲。其中，在“指导思想、目标和策略”中说道“每个儿童都应有机会在一个尊重他们的环境里成长，这种环境还必须是安全的，对儿童之间的差异性是宽容的。儿童有自己的需要、权利和内在的价值，而这些都应被认可和支持。”在“环境与活动空间”中要求有“积极向上进取的环境”，“在这种环境中，儿童与儿童、儿童与成人之间的积极交流是经常发生的。这个环境应鼓励儿童玩耍、探索、发现。”“给有不同天赋和能力的儿童提供充裕的学习材料，以锻炼他们解决问题的能力，培养他们的思辨性思维，促进他们创造力的发展。”    

2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中也明确指出：“开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力。”最近几年，我国教育界大力倡导素质教育。而“素质教育”的核心是要培养创新能力和实践能力。当今国内外学前教育专家普遍认为：思考、探究的习惯和能力比知识的获得更重要，培养会找问题，会寻答案的儿童才是学前教育的终极目标。所以，在学前教育阶段实施素质教育，关键是要培养幼儿主动探索的兴趣，养成发现问题的习惯，获得解决问题的能力，培养出长大后善于学习、善于质疑、具有批判精神并能独立提出问题和解决问题的人才。

为了改革我园的教育教学，几年来我们作了不懈的努力。 1999 年 9 月，我们摒弃了传统的分科教学，尝试了综合主题教育。当时， 我们着眼于教育内容的综合编排、教育形式的综合运用和教学方法的整合，以幼儿 生活、学习、行为 三种习惯， 动口、动手、健体、审美 四种能力为教育目标，优化了教育过程，提高了教学质量。但 深入反思，又发现综合主题教育仍存在以下四个问题：

    1、重教师主导地位，轻儿童主体地位：我国教育传统以教师为本位， 以学科教育为模式，近几年虽大力提倡和探索了儿童为中心的教育教学方法，但实践上仍没有完全摆脱教师为主（ Tea cher-directed）的局面，儿童为中心还停留在口头上。教师往往忽视幼儿兴趣的转变，为了完成教学任务，常延长教学时间或打断幼儿正感兴趣的活动。

    2、重形式和环节变换，轻幼儿兴趣所致：幼儿主题活动往往是根据教师设计，一个活动转入另一个活动，没有给幼儿深入发掘的机会，造成教师传授多，幼儿实践少。儿童是学习的主人，他们有权去观赏和思考他们感兴趣的事物。世界幼儿教育联会主席奥德丽 • 柯蒂丝教授说过：“ We can learn less, but we should learn deeper.”意思是：“我们可以学得少一点，但应该学得深入一些。”任何学习都应让孩子深入探讨和体验，才能获得真正的教育。

    3、重教师发问，轻儿童质疑：教师往往忽视那些沉默、好动、反叛的孩子，对积极质问、思路相异的孩子，教师习惯于解说或对不同想法置若罔闻，结果剥夺了孩子对探索和体验的机会或扼杀了孩子们大胆思考的积极性。

4、重教学结果，轻学习过程：忽视过程中发现潜能、过程中培养才能，无疑就放弃了天才的儿童。

总之，重视儿童的主动性、创造性，才能培养出有探究习惯和创造精神的儿童，才能培养出未来的成功人士，这是我们研究和探索主体探究课程的初衷。

 

（二）学习瑞吉欧的教育精髓，构建“主体性整合探究课程模式”雏形

进入二十一世纪之初，意大利瑞吉欧的教育经验传入了中国大地，瑞吉欧的方案教学对传统的观念、已有课程、幼儿的学习方式等都形成了强而有力的冲击，使得我们从未如此地更加关注儿童，关注幼儿的需要。

霍华德·加德纳（ Howard Gardner）在《多元智能》（Multiple Intelligence,1993）一书中 指出： “在教育中儿童个体的选择是不可避免的，那种高度结构化的教学，有可能加快儿童的发展并培养出大量的学业成绩突出者，但最终也可能会限制了儿童的选择，抑制了他们的自我表现与发展。”“我理想中的未来学校，是在以下两个假设的基础上设计的。第一个假设是并非所有的儿童都采用相同的方法进行学习；第二个假设是当代没有人能够学会（也没有必要学会）一切东西。” 加德纳的多元智能理论告诉我们，每个人的智慧结构是不一样的，一个人智慧的各个方面的强弱也是不平衡的，作为教育工作者，应该充分发掘每一个儿童的优点，尽力弥补其缺点，以个别化的方式使每一个儿童在充分受到尊重的前提下最大程度地得到发展。

为了促进我园的教育教学质量， 我园引进了 瑞吉欧方案教学的先进经验，结合 加德纳的多元智能理论，以 优化幼儿园课程改革模式，并初步建立了我园的主体探究课程模式 。

1 、 “主体性整合探究课程模式”的基本结构

我园 “主体性整合探究课程模式” 的基本结构如下：方案教学（幼儿为主的主题活动）、分科教学（计算、英语分科教学）、功能室活动（专项操作活动）、自由游戏（户内外自由活动）。   

方案教学是核心部分，它要求教育内容随着幼儿兴趣的发展随机整合健康、社会、科学、语言、艺术等五大领域，而且各方面内容都应发展幼儿的知识、技能、能力、情感态度等；它要求通过师生、生生甚至家园之间的互动，创设幼儿为主的教育环境，以合作、探索和自由发现为课程设计的导向，幼儿自己发现问题，提出问题，解决问题贯穿整个教学过程。南京师范大学学前教育系虞永平博士认为，“方案教学”是针对一个 开放性议题 展开的 连续性的 、 探究性 的活动。“开放性”是指议题有扩展的可能，重视幼儿自主生成的活动，“连续性”是指分议题之间不能有间隔和断裂，“探索性”是指幼儿是学习的主人，儿童的亲身活动是经验的来源。可见，“儿童为主（主体性）”的教育观高度地表现在方案教学之中。

针对我园英语特色教育的需要，以及计算学科的知识系统性特点，我们保留计算、英语两个科目的分科教学形式，以便于系统学习，保证输入与输出的质量。这种课程模式汲取了分科教学、主题教学和方案教学三种教学模式的优势，创造了一种更有利于幼儿身心的全面、和谐发展的多元的课程模式，既符合当前世界幼教改革的发展趋势，也符合我园的教改实际情况。

以上四个基本结构组成部分的教学目标、要求和原则都是一致的，教学内容是互相补充，互相渗透的，不同组成部分之间是纵横结合的关系，而不是互相割裂。

新课程模式继续打破分科界限，避免学科分割，实现知识综合，科研小组制订动态的幼儿发展目标体系，教师针对幼儿的兴趣，掌握幼儿的最近发展区域，根据目标体系，随机挑选幼儿生活中具有潜在教育价值的议题，由一个核心议题扩展、整合五大发展领域的内容，教师必须根据幼儿兴趣的变化，灵活调整各项学习活动的内容和形式，学习内容稍微高于幼儿当前的认知水平，教育的形式根据幼儿年龄特点，以小组、个别学习指导为主，集体、小组、个别教学形式灵活运用。

2 、“主体性整合探究课程模式”的基本特征：教学内容的生活性，课程结构的整合性，课程实施的探究性，课程效果的和谐性。

生活性是指：课程的内容取材于幼儿的实际生活，使课程内容真正反映幼儿的兴趣和需要，让幼儿有更多实践和体验的机会。整合性是指：将幼儿教育涉及到的五大领域内容有机整合到每个主题活动中，每个主题活动之间有密切的内在逻辑联系。把幼儿园、家庭、社区看作是有机的整体，发挥各种教育内容、教育手段、教育形式及资源的整体作用，使整个教学过程最优化。探究性是指：给幼儿提供探究自身、社会和自然的条件，注重培养幼儿的探究精神和探究行为。和谐性是指：不单纯强调在教育活动中要求幼儿各种能力在同一水平线上的“全面发展”，而是注重幼儿自身的潜力和特质，尊重幼儿个性发展，使幼儿的身体、认知、情感等方面相互促进、相互支撑。

3、探索“方案教学”的实施办法，实现日常教学五个转变。

在“主体性整合探究课程”的结构中，“方案教学”是全新的教学模式，是我们课程改革的主攻方向。我们课程模式的改革目标是要日常 教学实现五个转变，即：

（ 1 ）从知识中心转变为儿童发展中心。知识不等于认知，认知更注重学习能力的培养。在学前阶段，给幼儿知识不如开发幼儿的潜力，使幼儿在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。

（ 2 ）从幼儿的学适应教师的教转变为教师的教适应幼儿的学。也是指以传授为主的教孩子学习转变为支持帮助幼儿学习，教孩子学会学习。儿童的学习方式直接影响着儿童的发展水平，我们抛弃以往被动的、机械的、记忆性的、单纯的接受性学习。幼儿是学习的主人，教师不能只考虑如何教，而要重视幼儿的需要和兴趣，要研究幼儿如何学，充分发挥幼儿学习的主动性。

朱家雄教授认为，尊重幼儿的兴趣并不等于完全让孩子决定课程内容，而是要注意教师的要求和儿童的需要尽可能相符合。他提出了“教师的要求和儿童的需要要尽可能相符合”的策略，即：编制主题网络时首先要注意幼儿的兴趣所在，在此基础上结合幼儿实际生活内容 → 创设活动情景，让儿童自己去选择，以小组的形式为主开展活动 → 尊重幼儿自发生成的活动，并为之创造条件 → 捕捉教育时机，调整和生成活动内容。幼儿园的课程由师生共同构建，课程具有不确定性，随着时间推移会不断发展，教师的计划需要随时发生变化，教师只要宏观上做计划，微观上交给幼儿去设计，做到严谨、规范、灵活。为此，我们的教学检查要允许实际活动与备课内容不同，将“在前检查”改为“在后检查”！要自如地运用这些策略，取决于教师的智慧和他们对儿童的理解！

    （ 3 ）从封闭的学习转变为开放的学习。冰心说：“要让孩子象野花一样生长！”，只要不会影响幼儿的安全，就完全可以不去限制孩子的学习和游戏活动，把对幼儿封闭的管理改为开放的管理。因此，我们采取两项措施：一是把英语、计算活动以及功能室活动编入课表，其他时间分为大块的学习和自由游戏活动时间，二是提高班级教学的灵活性，在同一年级中，教研组统一各班的教学目标，但鼓励各班根据孩子的兴趣点，灵活地采用不同的教学内容、形式和方法，允许各班教学进度不同，主题不同。也就是开放幼儿的学习时间，开放幼儿的学习过程。三是从狭义的学习空间转变为广义的学习空间。改变集体教学为主的做法，把小组教学、个别教学作为我园的主要教学形式，同时把家长、社区、学校纳入幼儿学习的支柱。

（ 4 ）从重视幼儿学习的结果转变为重视幼儿学习的过程。幼儿的学习过程有三个基本步骤：一是唤起幼儿的好奇心，使其产生疑问，试图寻求答案。“提出问题”是儿童智慧发展的动力，儿童一般有三大类问题：是什么（ WHAT ）、为什么（ WHY ）和怎么样（ HOW ），前两个问题是产生第三个问题的基础。教师设想好的问题，如果不能成为幼儿自己的问题，就不是探究性学习。真正以孩子为中心的教学活动是不可能由教师提前设计好的。因此，我们改革教案的写法：教师没必要写具体活动目标和内容，但要有基本思路与方法，只需写主题计划与目标，以及每周反思（记录幼儿探索的全过程），将下周计划建立在周反思的基础上。二是幼儿以多种方式进行探索，努力解决问题。教师不能告诉幼儿自己能够找到的答案，而是要设置问题情景，引导幼儿自己研究，合作协商，通过多种渠道自己解决问题；三是与同伴分享、交流探索的感受与发现，这是表达的过程，也是幼儿反思的过程。探究性学习不一定要探究出某种结果，只要儿童真正质疑过、发现过、表达过，他就已经探究过——不能“以结果论英雄”。

（ 5 ）从重视教师说教转变为重视幼儿亲身参与与获得的感悟与体验。我国教育家陶行知先生指出“教学做合一”，就是指教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，是怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教学必须在做上教，在做上学，做是学的中心，也就是教的中心，这是完全符合“行是知之始，知是行之成”的认识论思想的。他强调“亲知”是获得一切知识的根本，“闻知”和“说知”都必须立根于亲知里面，方能产生效力。只有自己有所体验的东西，才是真正的学问。皮亚杰的儿童发展理论认为，“儿童的智慧来源于儿童的动作”，让儿童在主动活动中自主建构知识。动脑、动口、动手就是操作，那种一味追求表面上热热闹闹的学习活动是不全面的，孩子可以通过内外感官进行多种形式的操作。认为一节课孩子都坐着就是死板的课是不科学的评价，只要孩子在探究性活动中有兴趣，就可以随意（但不是随便）延长、调整教学时间（教学时间的开放性），教师不要一味赶进度而随意打断幼儿正在感兴趣的活动，也不要急于去教给孩子什么，而要看幼儿探索了什么。总之，要让孩子兴趣参与，愉快体验，孩子感兴趣而且取得成功感（愉快体验）的活动才是好的活动。

4、主体探究学习的基本流程

    主体探究学习活动是我园课程结构的核心部分，它要求教育内容随着幼儿兴趣的发展随机整合健康、社会、科学、语言、艺术等五大领域，要求每一内容都应以发展幼儿的知识、技能、能力、情感、态度；通过师生、生生、家园互动，创设以幼儿为主体的教育环境，以合作、探索和自由发现为导向，培养幼儿自己发现问题，提出问题，解决问题能力，学会合作分享。其 基本 流程如下：

发现和诱发幼儿兴趣点

↓

建构探索议题

↓

设置探索环境

↓

引导探索活动

↓

组织表现与表达

↓

再次探索（活动延伸）

 

基本流程说明：

（ 1） 发现和诱发幼儿兴趣点。教师要善于引发幼儿的学习动机。孩子总是产生了兴趣才会有疑问。教师注意幼儿的兴趣所在，分析、发现和预测生活中能引发幼儿学习兴趣的教育因素，唤起幼儿的好奇心，使其产生疑问，试图寻求答案。

    例：Benny的生日那天，孩子们都为Benny做生日礼物。Sunny走过来说：“老师，我们每天都用掉很多的纸，纸会被用光吗？”，“会的，你看我们班的纸越来越少了。”Victor马上发表自己的意见。“那纸用光了怎么办呢？”另一个孩子接着问。“纸是怎样做出来的？”“纸是用什么做的？” …… 做礼物一件很普通的活动，却引发了孩子对纸的兴趣。

（ 2） 建构探索议题。教师关注幼儿自发生成的活动，捕捉教育时机，结合幼儿实际生活，及时调整活动内容，建构具有挑战性和刺激性的探索议题，使议题具有开放性和连续性。

当孩子们对“纸”提出了那么多问题后，教师及时捕捉探究愿望， 提出户外活动时玩“折纸飞机”，老师提供了不同质地的纸，孩子们便争着拿纸各自叠起来。但折好后却发现：“纸飞机飞不起来，为什么？”，“我的飞机怎么一飞就往下掉呢？”，“看，我的飞机在打转转呢！”，“我的飞机被风一刮就飞起来了。”他们唧唧喳喳地讨论开来，在一番探究中，他们很快找到了答案：“哦，我的纸比你的厚，我的飞机太重就飞不起来；你的飞机轻就被风刮跑了。”“看，我的飞机是用白纸做的，你的是用报纸做的，他的是用卡纸做的， …… ”于是，孩子们发现薄厚不同，轻重不同，议题让幼儿自己去发现。

（ 3） 设置探索环境。凡是孩子感兴趣探索的问题，教师不急直接告诉答案，而是提供必要的探究材料，给幼儿创设引发探究热情的环境。      

    在探索“纸”的活动中，有的幼儿发现纸能吸水、有的发现纸能燃烧、有的发现纸能做各种想做的东西。为了让孩子深入地了解“纸”的特性，老师把孩子分成几个小组并为每组准备了各种材料和工具，让他们在探索中寻找答案。     

（ 4） 引导探索活动。“儿童的智慧来源于儿童的动作”。鼓励幼儿多种感官参与探索活动，以多种方式组织幼儿在“做”中探索，小组内幼儿间互动，使探索活动向纵深发展。

    “纸是怎样做出来的？”这是孩子们最感兴趣的问题。在老师的帮助下，孩子们了解了造纸的基本程序，便产生了试一试的欲望。“我们也来造纸吧！”孩子们兴奋地提议。“这是一个好建议，可是我们拿什么来造呢？”老师故作困惑地说。“我们可以利用废纸来造呀！”于是，他们行动起来。孩子们把收集来的废纸放在一个大盆里，用水泡上。“怎样才能变成纸浆呢？”“这样等很慢的。”“我们把纸撕成小小片，就会快一点了。”大家卷起袖子，用力地撕起纸来。经过一番努力，纸浆弄成了。“现在我们该怎么办呢？”老师提出了新问题。“我刚才看卡通上有一个象网一样的东西，把纸浆放在上面水就流走了。”Leo很肯定地说。正当大家想办法的时候，Michael兴奋地叫了起来：“我们可以用纱窗来做呀。”于是，老师帮孩子们找来纱窗，大家又继续做起来。一会，又出问题了。“为什么我的纸这么厚？”“为什么我的纸这边厚，那边薄呢？”“我们回去查查资料吧！”孩子们同意了老师的提议。这一次，他们看得可认真了。他们发现自己放的纸浆太多了，放后又没有摸平，也没拿重物压，所以纸面不平整。找到原因后，孩子们又重新做起来。最后，有的孩子找来石头，有的找来椅子，有的找来玩具，压在纸浆上 …… 经过这一番努力，孩子们的纸造出来了。孩子们高兴得不得了，个个都展露着成功的笑脸。

（ 5 ） 组织表达与表现。让幼儿在多种多样的表达中学会倾听，学会交流，学会欣赏别人，就要给幼儿表达感受与发现的机会，让幼儿与同伴交流、分享探索的感受，组织幼儿互相评价，允许不同答案甚至错误的答案。我园教师总是把幼儿发现问题、寻找问题的过程和结果记下来，并作为班级环境的布置材料，每班 都有孩子们充满雅趣的表达：主题墙的绘画、手工区的模型、观察区的小绿豆 ……

纸的探索，孩子们发现了纸的特性，知道了纸的作用，了解了纸的来源，尝试了造纸，还制作了各种纸工艺品。不同的探索活动，孩子们都用不同的形式（讨论、图画、手势、歌曲、符号等）表达自己的发现和感受。如探索纸能吸水的活动中，孩子们热烈地发表自己的发现：“纸吸水后颜色变深了”；“纸吸水后很快就沉下去”；“纸吸水后会卷起来”；“纸吸水后一拿就烂了”；“纸巾吸水后会变长，然后会变成透明的”；“纸吸水后可以贴在墙上不掉下来” …… 老师和孩子们一起用话语、图画、手工艺品和各种记录布置教室，大家一起体验发现的快乐。

（ 6）再次探索（活动延伸）。这一步骤是满足幼儿继续探索的欲望，给探究有困难的幼儿提供成功的机会，把幼儿带入新的探究情境中，通过日常生活游戏培养幼儿探究的精神。

    当 一系列的探究活动过后，孩子们对“纸”有了较深的了解，知道了节约用纸。一天，在整理学习用品的时候，孩子们找出一些破旧图书。“把它扔掉怪可惜的，我们用它做点什么吧！”孩子们又有新点子了。“可以用来折飞机。”“不行，这上面的画那么漂亮，折飞机多浪费呀！”“我们把漂亮的画剪下来，做成新书吧！”“对，我们可以把“新书”摆在书柜上，大家都可以看。”这个建议一致通过，孩子们便动起手来。剪的剪，贴的贴，很快，烂书又变成了“新书”。“书都是有字的，我们来编故事，请老师帮我们写出来。”就这样，“新书”做成了。虽然做工比较粗糙，故事情节也不精彩，可是却成了孩子们最爱看的“书”。在做书的过程中，孩子们不但发展了动手操作能力、相互合作能力、动脑思考能力，最重要的是他们懂得了爱护和珍惜各种用品，养成勤俭节约的好习惯，这对他们一生都很有用。 探究议题在生活中拓展和延伸，给幼儿更多的机会，幼儿的语言和思维都得到发展。

 

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