当前幼师数学教学行为偏差之探析

      在当前幼儿园数学教学改革和教师专业发展进程中，出现了为活动而活动，有活动无数学，数学、活动相离的现象。教育改革要获得实质性的推进，“为思维而教”的理念要进一步转化为教育行为，我们除了通过大规模的培训帮助教师更新教育观、儿童观，更新教学组织形式，我们是否还遗忘或忽视了其他一些重要因素？原因何在?让我们首先把目光投向幼儿园的教学实际。       一、教学片段与分析       片段一 在教幼儿开展“3”的计数活动时，我们经常会发现教师这样来指导幼儿：“从左往右数，一个一个地数。”当发现幼儿从中间开始或从右往左数时，教师就会急忙纠正。访谈时，询问教师为何要这样教幼儿，她们显得很惊讶，“这还有什么为什么吗？”“大家都是这样教的”或“为培养幼儿的学习习惯，做事有顺序性，以免遗漏。”       确实，用这样的教学方法似乎取得了较为明显的外显效果，孩子计数的正确率提高了，学会数数容易了，由此，这也作为好方法被沿袭。但这样就是数学教学追求目标吗？这就能让孩子积累对“3”的正确感知吗？事实上，学习任何一个数的必要条件是具备可以改变数量的环境。在我们生活的环境中有充分可变的数，孩子是在此情境中学会数数的。数有两个基本的特征：一个是表示“多少”(基数)，另一个是“第几”(序数)。如果知识目标是让幼儿认识表示“有 3 个那么多”，则无需强调从哪个方向数，而关键在于让幼儿明白每个都要数到，而且只数一遍。如果以“3”的意义为“第三”作为知识目标，则需要强调方向性。上述片段中对 3 的计数教学活动，强求幼儿按照顺序数数，是把数的“基数”与“序数”两个特征混淆在一起，给数在表示“多少”这个方面多加了不必要的“序号”信息，使其表示量的内涵发生了变化。出现这种现象的原因在于教师自身对数学缺乏深刻理解。她们往往会不自觉地扩大或者缩小概念的内涵，使数学的本质发生扭曲。在教学“3”的计数活动时，教师使用从左到右数，这种方法建构的基础不是出于对“3”本身实质的理解，而是由于教学法或师傅就是这样教的。       片段二 在组织幼儿学习 5 的加减时，教师往往会这样开展活动：教师分给幼儿一人 5 个苹果，让幼儿把苹果分成两份。在幼儿操作完成后，让不同的幼儿讲述自己的方法，教师列举在黑板上，然后总结出结果：1+4=5，2+3=5，3+2=5，4+1=5。甚至从 2 的加减一直学到 10 的加减，教师出示的总是那些苹果。然后教师把分苹果的活动延伸至活动区，让幼儿开展进一步的复习巩固。       从这个教学片段，我们可以看到，教师对 1+4=5的认识只是用一种特定的物体来呈现，使 1 和 1 只苹果划成等号，而忽视了 1 可以表示任何一种数量为 1 的物体。概念的建立应是抽取大量丰富多彩的案例共性，像上面的教学中呈现的总是苹果这个特定的物体，那么幼儿就会以特殊代替一般，使抽象概念特性化，外延空间大大缩小。同时，幼儿的思维为具体形象思维，她们虽然学会了分苹果，但未必就会分橘子、分香蕉。虽然套上了活动教学的外衣，其实教师重视的还是幼儿会记住 5 可以有几种正整数的分法，而非发展幼儿思维。必须让幼儿接触大量变式后，使其在充分感知丰富生活的基础上建构概念，摆脱具体事物影响，举一反三，触类旁通。       当然，这似乎是一个较为极端的例子，有的教师也会呈现多种取自于生活的操作材料，但对数学学科性知识了解的多少，同样会影响活动的实效。如果在让幼儿操作时没有深入思考操作的目标是什么，相互的联系是什么，缺乏学科性知识教学的自觉性，那么幼儿的操作就有可能流于外部手的操作，流于积累对多种事物零碎又不相关的表象经验，而没有穿越这些现象认识到背后的共同特性，那怎么能说这是数学教学呢？因为数学它不仅来源于生活、可应用于生活，它还具有高度的抽象性，是对生活的符号表征。操作法的运用要起到促进儿童思维发展的目的，也就是说，操作法不是在任何情况下对任何年龄的儿童和任何内容都能起到促进儿童数学概念和思维发展的作用，运用不当也许其效果适得其反。       片段三 为体现数学为思维而教，一些幼儿园不再开展集中式的教学，而是把所有数学教学内容纳入活动区活动；不再单列数学逻辑目标内容，而是把数学渗透于其他主题活动中，根据主题寻找相关的数学内容加以整合。他们认为这样就可以满足幼儿自主建构的要求，满足整合教育的要求，因而能有效促进幼儿思维的发展。       其实，一般来说，常用的获得数学知识的方法有观察、操作、类比、对比、归纳、演绎、证明。因此，数学活动需要高强度的思维参与。整个数学知识体系可以有三种不同水平的表征：活动表征、图象表征及符号表征。哪怕是简单的 3 的学习都需要从具体活动表征到形式化的符号表征，这其中需要几次思维的质的飞跃。如果教师在数学教学中，只是让幼儿在适合自己思维层次的水平上进行操作，不仅难以获得真正的数学知识，也难发挥利用数学锻炼思维及解决问题的价值。“在幼儿园数学教育中，有一些教学活动必须要教师在集体活动中进行演示、讲解，引导幼儿学习。例如有些数学知识、技能；幼儿对一些数学关系的发现和感知；幼儿大量感性经验的概括与归纳等。”缺乏数学学科性知识，就使教师在完全的活动区教学中无法发挥应有的作用，找不到自身正确的位置。       二、结论与建议       上述三个片段在如今学前教育中随处可见。正如随后的分析一再强调的，我们认为，教师之所以出现种种行为上的偏差正是由于教师缺乏对数学知识的本质理解，也就是说，教师缺乏其必须具备的专业知识构架中一个重要的组成部分——学科知识。而这种缺乏直接带来了教育行为的偏差和混乱，使正确的教育理念无法在教育实践中获得良好的效果。       在当前的教师在职培训体系中，一直强调的是如何更新教师的教学观念，如何了解幼儿心理，如何运用教学法知识，而恰恰忽视了教师在学科知识上的进一步锤炼，教师被期望的只是知道在学校里怎么教和教什么，并无进一步学习的要求。这种情况被成为教师教育的“缺失范式”。大部分教师达不到《幼儿园教育指导纲要(试行)》订出的标准，不是由于她们不愿意，而是因为她们不知道如何去达到，那又怎么激发幼儿探究数学的兴趣、怎么促进幼儿思维发展呢？教师没能获得她们所需要知识的必要支撑，这是当前学前教育发展的一个隐忧。综上所述，我们认为是否具备数学学科性知识，直接影响幼儿教师数学教学行为，影响“为思维而教”的数学教学改革的成功。如何改善幼儿教师学科性知识的结构，我们建议：       1. 重新审视幼儿教师的职业准备。教师教育应注重幼儿教师数学学科知识的教育。     2. 无论持何种教学理念，以何种方式与幼儿互动，幼儿教师都必须注重自身数学学科知识的准备。   作者介绍： 张波 华东师范大学数学系 张燕 上海浦东新区冰厂田幼儿园

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